פרסומים

מתקפת הפתע שביצע חמאס ב-7 באוקטובר תוך שימוש באמצעי לחימה שדווח שהוברחו בחלקם ממצרים, רצח שלושת התיירים הישראלים על ידי שוטר מצרי באלכסנדריה למחרת היום, ולפני כן רצח שלושה חיילים ישראלים על ידי חייל מצרי בגבול ישראל-מצרים ביוני 2023 – כל אלה עוררו סימני שאלה לגבי חוסנם של יחסי השלום בין שתי המדינות. אחת הטענות שנשמעו בשיח הציבורי בישראל הייתה שאין לראות באירועים אלה תקלות חריגות ומקריות ב-45 שנים של שלום יציב, אלא ביטוי לאיבה קשה שעודנה רווחת ומטופחת בצבא ובחוגים נרחבים בדעת הקהל במצרים כלפי ישראל. השבחים שניתנו למעשי הטרור נגד ישראל מצד עיתונאים, אנשי דת ופעילים ברשתות החברתיות במצרים והחשש של המשטר המצרי לצאת בריש-גלי כנגדם, חיזקו את הרושם שאין כיום בארץ הנילוס תמיכה עממית רחבה בשלום עם ישראל, וספק אם יש כלל עניין בשלום אמת.

יש בישראל הטוענים כי הצינה ביחסי שתי המדינות – המתנהלים בעיקר בין ההנהגות והצבאות ולא בין העמים – לא מעיבה על קשריהן השוטפים בלבד, אלא אף עלולה לסכן את עצם עמידות הסכם השלום נוכח משברים וטלטלות. מעת לעת מתפרסמים מחקרי מודיעין שטח העוקבים אחר התעצמות צבא מצרים ופיתוח התשתיות המואץ בסיני ובאזור תעלת סואץ, ומתריעים שהללו יאפשרו לצבא המצרי להכניס כוחות גדולים לחזית העימות עם ישראל בזמן קצר. משכך נשמע החשש שגם אם המשטר הנוכחי במצרים אינו חפץ בעימות צבאי עם ישראל, הרי שעוינות הציבור המצרי כלפיה לצד בניין הכוח המצרי, עלולים לדרבן משטר עתידי, בנסיבות עתידיות, לשקול לעשות כן.

מנגד, דוברים מצרים מכחישים שההתעצמות הצבאית סותרת את המחויבות לשלום. לשיטתם, תכליתה לאפשר למצרים להגן על גבולותיה היבשתיים והימיים ועל משאביה הכלכליים, לקיים מול מדינות האזור מאזני הרתעה יעילים ולנהל את יחסיה הדיפלומטיים מעמדת כוח. כך למשל, במלחמת "חרבות ברזל", יכולתה של מצרים למנוע מישראל לממש את "מזימתה" לעקור את אוכלוסיית עזה ולגרשה לסיני הוסברה בעוצמתו של צבאה. בנוסף, האילוצים הכלכליים המתמשכים הפועלים על מצרים, השקעתה במיזמי פיתוח ותלותה בקשרים עם ירושלים וושינגטון - כל אלה דומה שאינם מעודדים את קהיר לסגת מהסכם השלום. ולבסוף, מצרים עומלת רבות על חיזוק תדמיתה כמעוז עולמי של יציבות, סובלנות ומתינות דתית. השלום עם ישראל תורם למיתוגה החיובי בזירה הבינלאומית, ומשתלב באתוס הלאומי הפנימי לו היא מחנכת, בין היתר, בספרי הלימוד.

ואכן, לאחרונה נערך בהובלת מחברי המאמר ובמסגרת מכון IMPACT-se מחקר מקיף על תוכניות הלימוד במצרים ובו ממצאים רבים, חלקם מעודדים. בין היתר נמצא כי חל שיפור משמעותי ביחס לישראל וליהודים בספרי הלימוד לכיתות א' עד ה', שנכתבו מחדש במסגרת רפורמה שמוביל מאז 2018 משרד החינוך המצרי (עד 2030, הרפורמה צפויה להקיף את הספרים בכל כיתות הלימוד מ-א' עד י"ב). אין מדובר בשינויים החיוביים הראשונים שנעשו בספרי הלימוד המצריים מאז כינון שלום בין המדינות במארס 1979, אך גל השינויים הנוכחי – שניצניו ניכרו עוד בעשור הקודם – הינו יוצא דופן בהתחשב בכך שמדובר בהסכם שלום שנחתם לפני למעלה מארבעה עשורים.  זאת ועוד, היחס בין שיח פייסני לשיח עוין כלפי ישראל והיהדות בספרי הלימוד – ובפרט באלו החדשים – מאוזן יותר מאשר בפלטפורמות ממסדיות אחרות, כגון תקשורת ההמונים.

התכנים המופיעים בספרי הלימוד, ושעל ברכיהם מתחנכים כיום בני הדור הצעיר במצרים, כוללים תמיכה בשלום בכלל ובשלום עם ישראל בפרט; אזכור הנורמליזציה כאחד מסעיפי הסכם השלום, אם כי ללא עידוד מפורש וקונקרטי לשיתופי פעולה עם ישראל; טיפוח סובלנות ודו-קיום בין בני הדתות המונותאיסטיות, ובהם היהודים; הבניית זהות לאומית המתמקדת באינטרסים הלאומיים הייחודיים של מצרים יותר מאשר במעגלי זהות פאן-ערביים או פאן-אסלאמיים; חזון עתיד המוכוון לבנייה הפנימית ולפיתוחה של מצרים בתחומי הכלכלה והסביבה.

לא פחות חשוב ומעודד הוא מה שאין בתוכנית הלימודים: אין הטפה למאבק באויבים חיצוניים ואין הסתה לשנאה או לנקמה ביריבי העבר. מאבקיה של מצרים בקולוניאליזם המערבי ומלחמות העבר עם ישראל נלמדים כהיסטוריה שאינה נוגעת במישרין ליחסים בין הצדדים בעת הנוכחית. ככל שהמגמה המתוארת תימשך, תשתרש ותתרחב,  צפוי הדבר להקל בעתיד על יצירת אקלים ציבורי נוח יותר להרחבת קשרי השלום והנורמליזציה בין שתי המדינות.

בד בבד, התמונה הכוללת עודנה אמביוולנטית: ישראל אינה מופיעה בשמה על המפות בספרי הלימוד (למעט אחד), ועדיין מוצגת בחלקם – בהקשר של הסכסוך המתמשך בפלסטין – כישות כובשת, זרה ותוקפנית שקיומה חסר לגיטימיות היסטורית, פוליטית ומוסרית. נימה עוינת במיוחד כלפי ישראל נמצאה במערכת החינוך של מוסד אל-אזהר, שבה לומדים כ-7.5% מהתלמידים. בנוסף, קיים עדיין פער בין השבחים החד-משמעיים לשלום עם מצרים, כפי שאלה מופיעים בספרי לימוד ישראליים, למסרים הדואליים המופיעים ביחס לישראל וליהודים בספרי הלימוד המצריים.

ספרי לימוד כמנבאי עתיד

מסרים סותרים ופער בין המצוי בתוכניות הלימודים, בתקשורת ההמונים ובהצהרות מובילי דעת קהל אינם יוצאי דופן. הנחת הבסיס של חוקרי תוכניות לימודים היא כי תוכנית הלימודים מייצגת זרמי עומק, שממילא יהיו בדרך כלל תזזיתיים פחות, הן בהקצנה והן בהתמתנות (למעט במקרים של מהפך משטרי). דוגמה לשיח ציבורי שהוא קיצוני יותר מאשר זה המקובל בספרי הלימוד ניכר על רקע טבח ה-7 באוקטובר והמלחמה שפרצה בעקבותיו. דוגמה מצרית לתנודה בכיוון ההפוך היא ההופעה שנרשמה בשנים האחרונות במצרים של ספרות רחבה המבקרת את סילוקם של היהודים ומיעוטים אחרים ממצרים בתקופתו של ג'מאל עבד אל-נאצר. צעד זה מוכר ככזה שפגע קשות בכבודה של מצרים ובשגשוגה, אך כפי שיפורט בהמשך, הדיון בעניינו טרם חלחל לספרי הלימוד.

אפשר לומר כי ספרי הלימוד משקפים את הסנטימנטים הרווחים בציבור הלאומי כולו, ובוודאי את ציפיותיהם של גורמים בהנהגה הפוליטית. שינויים, גם קלים, בתוכניות הלימודים מעוררים לא אחת דיון ציבורי סוער. כך למשל שינויים קלים בגישה לישראל ב-2016-2015 עוררו סערת רוחות בירדן, אך התקבלו בשוויון נפש יחסי במצרים. ספרי הלימוד הם פרויקט לאומי, המיוצר על ידי גורמים רבים ומגוונים בממשל ובקרב האליטות וקבוצות הכוח ומעורבים, בהם אנשי אקדמיה בכירים, מורים והורים. הספרים נכנסים לכל משפחה לאורך שנים, בדרך כלל שוב ושוב, ועליהם לשקף הסכמה רחבה מאוד. כולם, כמעט, שולחים את ילדיהם לבית הספר. חלקים נרחבים של חומרי הלימוד מוכתבים ואינם פתוחים לוויכוח, והם נלמדים כאמת מוחלטת. תופעה זו מוכרת הן במדינות סמכותניות והן במדינות פתוחות ודמוקרטיות. בדרך כלל מצליחות מדינות להטמיע בתוכניות הלימודים מסר משותף, אחיד וברור, גם במציאות של ריבוי בתי ספר פרטיים (כמו באמירויות או בקטר) או מערכות חינוך מקבילות (כמו בתורכיה ובמצרים).

האם נכון להגיד שספרי לימוד איבדו את ההשפעה שהייתה להם בעבר על הדור הצעיר לאור עליית הרשתות החברתיות, ובשל טווח הקשב המצומצם יותר המאפיין דור זה? באופן פרדוקסלי, נדמה כי דווקא הצפת המידע, הגיוון העצום הזמין והחלשת עוגני התייחסות אלטרנטיביים, מחזקים את האפקט המצטבר של המסר האחיד ונטול הספקות שמציע הלימוד השיטתי לאורך שנים ארוכות, לעתים עד חמש עשרה שנים רצופות. האדם, לימדנו ויקטור פרנקל, מחפש משמעות ועיגון.

יש אפוא לראות בספרי הלימוד קורפוס אחוד, מוסמך וחתום, רב-כרכים, רב-גישות, רב-מחברים ורב-נושאים, מעצב ותשתיתי, שנכתב במשך שנים רבות, חובק טקסטים עתיקים וחדשים, בשלל תחומים עצום, ונושא מסרים חברתיים ופוליטיים שכמעט שאינם משתנים משנה לשנה. יש בו סמכותיות רבה, חזרתיות והטמעה של מושכלות יסוד לאורך שנות העיצוב הקריטיות של התלמיד.^[1] קורפוס ספרי הלימוד מזכיר את כתבי הקודש – הוא סמכותי וחתום, לפחות עד לעדכון הבא, ומקיף את מרחב הידע החל מבריאת העולם, עבור בשירה, בהיסטוריה ובמשפט, דרך מנהיגים וגיבורים, ועד להיגיינה אישית וכבוד לזולת. גם אם ספרי לימוד אינם ספרי קודש בעצמם, הריהם הפילטר, הסנן, שדרכו מקבל הדור הצעיר את עיקר המסרים הדתיים, לצד אלה האזרחיים, הלאומיים והחברתיים.

ובכן, ספרי הלימוד הם קורפוס "מקודש ונושם" אשר לצד החוקה, החגים הלאומיים, הזהות הפרימורדיאלית והאזרחית, התרבות והתרבות הפוליטית, ההמנון והדגל, משקפים את האתוס הלאומי ומדריכים את התנהגות האומה. בניגוד לכתבי הקודש, ספרי הלימוד מבוססים – לפחות לכאורה – על עקרונות של חינוך מודרני, "רציונליסטי", והם עוברים שינויים ככל שמתפתחים הערכים החברתיים, אומנם בדרך-כלל באיטיות. משכך, ניתוח שיטתי של ספרי לימוד מאפשר לנו לעקוב אחרי מגמות ורפורמות. בהיותם סוגה נושמת, ספרי הלימוד אינם זקוקים – כמו כתבי הקודש והחוקה – לפרשנות דינמית ולסינון; הם עצמם משתנים בכפוף לחידושים הפדגוגיים, לשיח הציבורי ולתכתיבי המשטר ואף לשיקופים ולחצים מצד גורמי חוץ, תופעה ההולכת וגוברת בשנים האחרונות.

לעתים מקדימים השינויים בתוכניות הלימודים את האירועים הפוליטיים ולעתים הם משקפים אותם. תופעה זו מוכרת גם ממחקרים של מוצרי תרבות אחרים כמו ספרות ושירה^[2], אומנות^[3] וקולנוע^[4] כצופי פני עתיד. כך למשל, מחקר על סרטים עלילתיים באיראן ערב המהפכה האסלאמית, ושורת מחקרים השוואתיים בספרות יפה, מצאו כי נקודת מפנה מובהקת לפני נקודת ציון היסטורית (דוגמת מהפכה או מלחמה) התחוללה כשבע שנים לפני שהתרחשה.

פסקה שניסח חיים גורי בעקבות פגישתו ב-1977 עם איש הרוח המצרי, ד''ר חוסיין פאוזי, מוכרת בקרב ותיקי המודיעין:

מלחמת יום כיפור… הייתה מלחמת קיום, והשתתפתי בה כקצין חינוך באוגדת שריון בסיני. הייתי אז בן ‏50. בדצמבר ‏1977 ביקרתי לראשונה בחיי במצרים. הגעתי עם משלחת של עיתונאים ישראלים, שנסעה לקהיר לאחר ביקור [נשיא מצרים] סאדאת בירושלים. פגשתי שם אינטלקטואל מצרי ידוע, ד"ר חוסיין פאוזי,  דיברנו על מלחמות ישראל-מצרים.  הוא אמר שההתקפה המצרית על ישראל במאי ‏1948 הייתה פשע היסטורי. אחר כך הוסיף משפט שלא אשכח: 'בששת הימים השפלתם אותנו, נשותינו בושו בנו,  בנינו בזו לנו.  אילו המודיעין הישראלי היה קורא את השירה המצרית שנכתבה אחרי ‏1967 – הוא היה יודע שאוקטובר ‏1973 הוא בלתי נמנע.  כל קצין מודיעין טוב חייב לקרוא שיר.^[5]

ועדיין, עד כמה יכולה הערכה אסטרטגית להישען על שיר, ספר לימוד או סרט עלילתי? מוצע לנקוט גישת ביניים. להניח שספרי הלימוד מייצגים את העתיד הרצוי או המדומיין, את הכוונות ואת תפיסת העולם המשותפת, ובעצם את המערכת האפיסטמולוגית שדרכה רואה חברה את המציאות. קורפוס ספרי הלימוד, בשל הסמכותיות שלו, רוחב היריעה והשנים הארוכות והגילים המעצבים בהם אנו חשופים אליו כתלמידים, חשוב מאוד ביצירת "ביטחון אונטולוגי" אישי, תחושת ההמשכיות והקיום הבטוח והמוגן של כל אדם בחברה. מחקרים הראו כי גם כל חברה או לאום, זקוקים לביטחון אונטולוגי קולקטיבי, תחושת המשכיות וקיום.^[6] כאמור, על אף שלל מקורות הידע המתחרים והתזזיתיות של עולם משתנה ללא הרף בו אנו חיים, ואולי דווקא משום כך, נודע לקורפוס ספרי הלימוד הסמכותי והמוחדר ללבבות בשנות העיצוב, השפעה מכרעת על המודעות העצמית החברתית והאישית. על כן, חייבים להכיר את ספרי הלימוד כבסיס להבנת העתיד בטווח הבינוני והארוך.

לכן מומלץ לנתח את תוכניות הלימודים ולהתחשב בהן בהערכות אסטרטגיות. השיטה המוצעת קרויה באנגלית Curriculum-Informed Strategic Analysis, CISA ואפשר לתרגמה כהערכה אסטרטגית המכירה את תוכניות הלימודים ומתחשבת בהן במבט רחב. באופן אידיאלי, כפי שאנחנו מנסים לעשות כאן, המטרה היא לשלב כוחות בין מעריכים אסטרטגיים ומומחים אזוריים לחוקרי תוכניות לימודים, בין המבט הרחב לקורפוס "המקודש והנושם" של הספרים.

הסתמכות על תוכניות הלימודים מחייבת ערנות למוקשים מתודולוגיים. בין האתגרים ניתן לציין את שאלת ההתקבלות של הספרים^[7] והפערים בין מדיניות החינוך למימושה בפועל.^[8] בנוסף, פעילויות חינוכיות בבית הספר או במסגרות חברתיות כתנועות נוער, וכן אתרים ודפי פייסבוק של בתי ספר, מעבירים לעתים מסרים קיצוניים יותר מספרי לימוד.^[9]

לחקר תוכניות הלימודים ככלי עזר להערכה אסטרטגית שורת יתרונות: היותן מפעל תרבותי לאומי סמכותי ומחייב; המבנה הדומה של תוכניות הלימודים ברוב המדינות והחברות מאפשר לחוקרות ולחוקרים התמקצעות, מקנה להם יכולת השוואתית גדולה ומחדד את פוטנציאל ההבנה והאינטואיציות שלהם; תוכניות הלימודים חושפות תבניות חשיבה שונות, גישות ייחודיות לפתיחות חברתית ולהתמודדות עם קונפליקטים פנימיים ומגמות עומק. אפשר להעריך בעזרתן סיכויים לשגשוג כלכלי ולהתעצמות פנימית ואת הנכונות של חברה להכיל תהליכי שינוי וויכוחים עמוקים מבלי להתפורר או לגלוש לאלימות; קריאה זהירה בספרי הלימוד אף יכולה לחשוף "קונספציות" שגויות בארץ הנחקרת, כמו גם בקרב חוקריה.

ועוד יתרון: בקיאות בתוכנית הלימודים מחזקת מאוד את היכולות לדיאלוג ולפתיחות הלב של קהיליית המחקר. במילים אחרות, במקרה הנדון במאמר זה, "ללכת יד ביד" עם ילדי מצרים לכיתה א' ולהמשיך יחד עד למבחני הבגרות. אם נניח כי היכרות עם תוכנית ההתעצמות הצבאית המצרית מועילה לצורך פיתוח יכולות צבאיות שתוכלנה להתמודד אתה, היכרות עם תוכניות הלימודים מאפשרת לשוחח, לב אל לב, ולחלום יחד עם הילד שבתוך כל אזרח מצרי.

לסיכום, לקח חשוב העולה מהספרות המחקרית בעשורים האחרונים קשור לסוגיית "האחר". מחקרים בתוכניות לימודים נוטים להתמקד בתיאור "האחר" או האויב האולטימטיבי ובמקביל, גם לעיין בשאלות של שלום וסובלנות, הסתה, דמוניזציה ודה-לגיטימציה.^[10] יש אמת בסברה כי הבניית "אחר" – שלילי או חיובי – נחוצה על מנת להגדיר מי אנחנו, מי שייך לקבוצה ומי מחוצה לה.^[11] עם זאת, לצורך הערכה אסטרטגית, התמקדות יתר ב"אחר", למשל דרך עיסוק ברטוריקה של גינוי ה"אחר", עלולה להוביל לכשל מתודולוגי,^[12] שהרי בנוסף ל"אחר" קיים גם "אני". כל אחד מן התלמידים, שהוא "אני", מתחנך גם להסדיר את התנהגותו מול רצון הכלל, או "החזון הלאומי".

המסקנה היא שעל החוקרים להתבונן ב"אחרים" שמחוץ לקבוצה הלאומית מתוך הפרספקטיבה של החזון הלאומי הכולל. יש לבחון האם אותם "אחרים" מסייעים להגשמתו או שהם מאיימים עליו. מכאן, למשל, נוכחות של ישראל – כפי שמצוין במפורש בספרי הלימוד האיראניים – מסכלת את האפשרות לאחד את המרחב למדינה אסלאמית מהפכנית אחת, השולטת בנתיבי הים ובמשאבי הטבע; וזהו חזונה של הרפובליקה האסלאמית. חזון לעומתי אחר כלפי ישראל נמצא בספרי הלימוד הפלסטינים.^[13] לעומת זאת, החזון הלאומי המצרי-פרעוני בגרסתו העכשווית מושפע רק בשוליו מקיומה של ישראל. כפי שנראה בהמשך, על פי ספרי הלימוד במצרים, המדינה יכולה להגשים את חזונה ולזכות בביטחון אונטולוגי קולקטיבי עם ישראל או בלעדיה.

מגמות חיוביות: חינוך לשלום וסדקים של פתיחות

לישראל עניין רב באופן שבו מתחנך לראותה הדור הצעיר במצרים, שכנתה הגדולה, החזקה והמאוכלסת ביותר, והמדינה הערבית הראשונה לחתום עמה על הסכם שלום. כפי שהוסבר, מאמר זה אינו מתיימר לאשש או לשלול תרחישים עתידיים אפשריים על סמך התכנים אליהם נחשף הדור הצעיר במצרים בספרי הלימוד. בה בעת, ניתן ואף ראוי לבחון על סמך התכנים הנדונים כיום בבתי הספר המצריים כיצד ראשי מערכת החינוך, ועמם חלקים בציבוריות המצרית, מעוניינים לעצב את הנרטיב הלאומי ואת חזונה של מצרים. התמונה העולה מתוכניות הלימודים מותירה מקום לאופטימיות זהירה במספר היבטים:

א. הטפה לשלום כערך כללי: 

ספרי לימוד רבים מטיפים ל"שלום" לכשעצמו כאתוס לאומי מצרי שמקורו בתרבות הפרעונית וכערך דתי-אסלאמי, הנתמך על ידי פסוקי קוראן ועל ידי המסורת הנבואית. תלמיד מצרי שישנן היטב את הספרים יספוג מהם שוב ושוב את המסר כי ארצו חרתה את השלום על דגלה. לדוגמה, תלמידי כיתה ז' לומדים כי רעמסס השני כרת עם החיתים לאחר ניצחונו בקרב קדש, מעמדה של כוח צבאי, את "חוזה השלום הראשון בהיסטוריה".^[14] אף כי האנלוגיה בין תקדימי העבר להסכמי ההווה אינה נמסרת לתלמידים במפורש, כפי שנראה בהמשך, הנרטיב של שלום מעמדת כוח חוזר על עצמו בספרי הלימוד גם בהקשר המצרי-ישראלי.

חלק ממסרי השלום בספרי הלימוד מופנים פנימה לחברה המצרית וחלקם מוכוונים החוצה לאזור ולעולם. מרביתם כלליים ומקצתם מתייחסים ישירות לתרבויות ולגזעים שונים. כך למשל, תלמידי כיתה ד' לומדים בשיעור על "כבוד האחר" כי שלום וסובלנות – והימנעות מאלימות – הם הדרך הראויה לפתרון סכסוכים ולמניעת אלימות.^[15] תלמידי כיתה ז' לומדים בשיעורי השפה הערבית שמצרים שואפת להפיץ שלום וצדק באזור במטרה להבטיח יציבות, שגשוג, פיתוח כלכלי והפניה של כספים ממרוצי חימוש למטרות כמו שיתוף פעולה בהגנת הסביבה,^[16] ותלמידי כיתה י' לומדים בהם כי השלום חיוני לבניית אומות ועמים ונקראים להפיץ "תרבות של שלום".^[17]

ב. חינוך לשלום עם ישראל:

הסכם השלום עם ישראל (מעאהדת אל-סלאם)^[18] נלמד בתוכניות הלימוד במצרים בכמה שכבות גיל. הוא מוצג כהתפתחות היסטורית מבורכת שהושגה בעקבות ההישגים המצריים במלחמת 1973, ואשר משתלבת במשתמע בחזון השלום הכללי של המדינה וברצונה לשפר את עתידה. כך למשל, תלמידי כיתות ו', ט' וי"ב לומדים בשיעורי היסטוריה על יוזמת השלום של הנשיא סאדאת ועל מטרותיה ובהן "סיום מצב המלחמה", "מניעת אימת המלחמות מהדורות הבאים" ו"שיפור חייהם של המצרים". בין היתרונות שהקנה השלום עם ישראל למצרים מוזכרים השבת חצי-האי סיני, הפניית אנרגיות לפיתוח כלכלי, חיזוק היציבות, עידוד השקעות הון ערביות וזרות, הרחבת התיירות וקידום פרויקטים לאומיים. תצלום המופיע בספר ללימוד היסטוריה לכיתה ט' מתעד את מעמד חתימת הסכם השלום בבית הלבן ב-1979 בהשתתפות סאדאת, מנחם בגין וג'ימי קרטר. שני המנהיגים, המצרי והישראלי, אף זוכים לקרדיט שווה על פרס הנובל לשלום שקיבלו כאות הערכה על מאמציהם למען השלום באזור, כמוסבר לתלמידים.^[19]

ג. סובלנות אסלאמית ונוצרית כלפי היהודים והיהדות:

הדת היהודית נדונה בספרי הלימוד המצריים לרוב במנותק מזיקה מפורשת ל"מדינה היהודית", מה שמותיר עמימות ומרחב לפרשנות בנוגע למשמעותם הפוליטית הקונקרטית של התכנים בכל האמור ליחסים עם ישראל. במרבית המקרים היהודים והיהדות זוכים ליחס סובלני ומכבד, בעוד תכנים שליליים ואנטישמיים שהיו עד לא מכבר נפוצים בספרי הלימוד הוסרו מתוכניות הלימודים המחודשות לכיתות א' עד ה'. כך לדוגמה, החוזה שנערך בראשית האסלאם בין מוחמד לשבטים שהתגוררו באל-מדינה (חלקם יהודים) מוצג כמודל לדו-קיום בין מוסלמים לבני דתות אחרות גם בזמנים המודרניים. תלמידי כיתה ה' לומדים בשיעורי האסלאם שהנביא מוחמד ערך את "החוקה של אל-מדינה" עם יהודי העיר במטרה לכונן חיים משותפים של שלום, חמלה, צדק ושיתוף פעולה. כמו כן, נידונים בספרי הלימוד המכנים המשותפים בין האסלאם ליהדות, ובהם ההכרה האסלאמית בתורה ובשליחותו הנבואית של משה וההיתר שניתן בפסוקי הקוראן למוסלמים לאכול אוכל יהודי כשר ולשאת נשים יהודיות.^[20]

הממד הדתי יוצר פתח רחב עוד יותר להכרה הדדית בין העמים, היהודי והמצרי, בחינוך הנוצרי, שאליו נחשפים תלמידים קופטים (מיעוט המהווה כעשרה אחוזים מכלל האוכלוסייה). ספרי לימוד הדת הנוצרית, הניתנים לקופטים בשיעורים נפרדים, מכילים ביטויים המקבלים במשתמע את זיקה ההיסטורית של היהודים לארץ ישראל. לצד תיאורים שליליים בדבר מעורבותם של היהודים ברדיפת ישו ובצליבתו, הפרובינציה הרומאית של יהודה (Judea) בראשית ימי הנצרות מכונה בספר לימוד לכיתה ז' "ארץ יהודה", או "ארץ היהדות" (בלאד אל-יהודיה).^[21] מסרים חינוכיים ברוח זו עשויים להכשיר גישה פתוחה וחיובית יותר כלפי ישראל בקרב המיעוט הקופטי במדינה בהשוואה לקבוצת הרוב המוסלמית. ההזדמנות הטמונה בפלח אוכלוסייה זה לשלום גוברת נוכח העלייה בעשור האחרון בהיקף התיירות הקופטית המצרית לירושלים למטרות צליינות.

ד. אוריינטציה של "מצרים תחילה":

הבניית הזהות הלאומית של מצרים זוכה לדיון נרחב בספרי הלימוד, וגם היא עשויה להשליך בעקיפין לחיוב על גישתם של התלמידים לקשרים בין ישראל למצרים. בעיקרו של דבר, מצרים אינה מגדירה את ה"אני" המצרי מול "אחר" חיצוני שלילי – מערבי, ישראלי או אסלאמיסטי, אלא מעלה על נס אינטרסים מדיניים, ביטחוניים, כלכליים, חברתיים וסביבתיים הנוגעים לפיתוח הפנימי של המדינה. היא אמנם מחנכת את הדור הצעיר לראות עצמו כחלק מהעולם הערבי והאסלאמי ומזכירה את המאבקים ההיסטוריים שניהלו המצרים נגד כובשים חיצוניים, אך במרכז "החזון הלאומי הכולל" שלה ניצבת הזהות הלאומית הפרטיקולרית השואבת השראה מהמורשת הפרעונית והנאמנות למולדת. תפיסה זו עשויה להקל על הדורות המצריים הבאים לבחון את הקשרים עם ישראל על פי המטרות הלאומיות הייחודיות של מצרים ולא רק – או בעיקר – דרך המשקפת של בעיית פלסטין או הסכסוכים הציוני-ערבי והיהודי-אסלאמי.^[22]

ה. חרכים להרחבת הנורמליזציה:

בהתאם למסורת השלום ה"קר" בין ישראל למצרים, ספרי הלימוד אינם מעודדים גילויים קונקרטיים של נורמליזציה בין שתי המדינות. אומנם בספר לימודים סוציאליים לכיתה ט', מצוין כי בנוסח הסכם השלום הישראלי-מצרי נקבע כינון "יחסים נורמליים" או "יחסים ידידותיים" בין המדינות בתחומים המדיני, הכלכלי והתרבותי (הביטוי כינון "יחסים ידידותיים" מופיע גם בהקשר של חוזה שלום בין מצרים הפרעונית והמדינה החיתית).^[23] עם זאת, באותו ספר לימוד הסכם אזורי התעשייה המוכרים ("הקוויז", Qualified Industrial Zone- QIZ) שחתמו ישראל, מצרים וארצות הברית ב-2004, מוצג כהסכם מצרי-אמריקאי ללא אזכור הצד הישראלי להסכם.^[24]

בה בעת, ניתן למצוא בסדר העדיפויות המקודם בספרים – ובחזון הלאומי המצרי-פרעוני הנמסר בהם לתלמידים – הזמנה או למצער פתח פוטנציאלי להרחבת קשרי הנורמליזציה עם ישראל בעתיד לבוא. כך למשל, תלמידים בכל שכבות הגיל לומדים על חשיבותן של סוגיות כלכליות וסביבתיות לעתידה של מצרים, ובכללן כאלו שבהן תיאום והחלפת ידע עם מדינה שכנה ומפותחת מבחינה טכנולוגית כמו ישראל יהיה מועיל ואף הכרחי, כגון מניעת זיהומים בים וביבשה, הפקת אנרגיות ירוקות וחיסכון במים.^[25]

מסרים מעורבים: איבה, התכחשות ואי-הכרה

לצד תכנים לימודיים העשויים לעודד במישרין או בעקיפין את חיזוק השלום עם ישראל והעמקתו, ישנם בספרי הלימוד מסרים סותרים העלולים לפגוע במעמדו, להעצים את המתחים הפנימיים המעיקים עליו ולקבע את היחס האמביוולנטי ואף המסויג כלפיו בדעת הקהל המצרית. להלן עיקרם:

א. דה-לגיטימציה לזכות ההיסטורית של ישראל בגבולותיה הנוכחיים:

ישראל מוצגת בספרי לימוד כישות שנתמכת על ידי כוחות קולוניאליסטיים מערביים, ואשר נהגה בתוקפנות כלפי מצרים, הערבים הפלסטינים בעצם הקמתה, ובפרט במלחמות של 1956 ו-1967. ההתכחשות לזכות היהודית להגדרה עצמית בארץ ישראל מקרינה על ראייתה של מדינת ישראל כבלתי לגיטימית מבחינה היסטורית ומוסרית. כך למשל, תלמידי גיאוגרפיה לומדים בכיתה י"ב שהתביעה למדינה יהודית בארץ ישראל היא "גזענית" ומלווה, לכאורה, בנקיטת פרקטיקות מכוונות של אפליה כלפי המיעוט הערבי במדינה במטרה לאלצו לעזוב את הארץ.^[26]

אי-ההכרה בישראל כישות מדינית לגיטימיות משתקפת גם במפות המופיעות בספרי הלימוד לגיאוגרפיה, להיסטוריה, לשפה ערבית ועוד, בהן אינה מופיעה בשמה (למעט יוצא מן הכלל בספר לימוד באנגלית, שעורר באחרונה סערה ציבורית). ההתכחשות לישראל כמציאות גיאוגרפית – ולו כעובדה קיימת – באה לידי ביטוי בהגדרת כל הארץ בגבולותיה המנדטוריים בתור "פלסטין", "פלסטין הכבושה" או "הטריטוריות הכבושות" במקרה הרע, ובהימנעות מציון שם המדינה – ישראל או פלסטין – במקרה הטוב. בספרים המחודשים לכיתות א' עד ה' נעשה שימוש בנוסח "המשופר" שבו הטריטוריה של ארץ ישראל נותרת נטולת שם. לעומת זאת, בספר ללימוד גיאוגרפיה לכיתה ח' מתוארת ישראל כחלק מ"המולדת הערבית" ומזרח ירושלים ומפרץ אילת כחלק מפלסטין.^[27]

מספרי הלימוד עולה בבירור כי שאלת הלגיטימיות של ישראל בגבולותיה הנוכחיים עודנה כרוכה בעיני קברניטי החינוך במצרים בהסדר הסכסוך הישראלי-פלסטיני. השלום עם ישראל נלמד בספרי הלימוד המצריים בזיקה ישירה לבעיה הפלסטינית ולדבקות המצרית בתפיסה שיש צורך ביישובה. בספרים נטען כי השלום המצרי-ישראלי הניח יסודות למימוש הזכויות הפלסטיניות, וכי הוא מתבסס על החלטה 242 המחייבת – לפי הפרשנות הערבית המסורתית – נסיגה ישראלית מכלל השטחים שנכבשו במלחמת 1967.^[28] על פי תפיסה חינוכית זו, המבוי הסתום המתמשך בתהליך השלום הישראלי-פלסטיני מחזק את דימוי השלום הישראלי-מצרי ופירותיו כפגומים, ומטיל צל כבד על הלגיטימיות של ישראל, כל עוד לא יוסדרו גבולות הקבע בינה לבין שכניה הפלסטינים.

ב. התעלמות ממורשת יהודי מצרים:

נקודת תורפה נוספת בתוכניות הלימודים היא האזכור החסר של תרומת יהודי מצרים למורשת הרב-תרבותית של ארץ הנילוס. אדרבא, כאשר תלמידי כיתה י' מתוודעים ליהודי אלכסנדריה, שהיו קהילה גדולה ומפוארת שמנתה בשיאה 40 אלף נפש (כמחצית מכלל הקהילה היהודית במצרים ערב הקמת מדינת ישראל), הללו מוצגים באופן סטריאוטיפי הנגוע באנטישמיות כמי שמשלח ידם היה סחר, הלוואות בריבית ובנקאות. באותה רוח, ספרי הלימוד מתארים את המעמדות במצרים בתקופת בית תלמי (332 עד 30 לפנה"ס), כאשר הם קובעים כי המוקדונים והיוונים היו השליטים, היהודים במעמד נמוך יותר ואילו "המצרים" נדחקו לתחתית הפירמידה החברתית. וכך גם בתקופה הרומית, בה הרומאים שלטו, מתחתם שתי קבוצות של יוונים, ולאחריהם היהודים ו"המצרים" שנותרו בתחתית.^[29] נרטיבים המתעלמים כמעט לחלוטין מהפן היהודי הקדום והמודרני בעבר המצרי, ושמשתמעת מהם דחיית יסודות זרים, מהווים מכשול לבניית הווה ועתיד של פתיחות, פלורליזם, שיתוף פעולה כלכלי והפריה הדדית בין ישראל למצרים.

זאת ועוד, ספרי הלימוד חושפים פער בין המעשה הפוליטי לשיח החינוכי. בשנים האחרונות שיפצה ממשלת מצרים בתי כנסת, בראשם 'אליהו הנביא' באלכסנדריה ואבן עזרא בקהיר. במחקר נמצא שפעילויות אלה טרם זוכות לדיון בספרי הלימוד. הממשלה גם הובילה יוזמות להחייאת המורשת הים תיכונית הקוסמופוליטית של מצרים, ובכלל זה אירחה יוונים וקפריסאים שמוצאם מאלכסנדריה שהתחברו מחדש לשורשיהם המצריים. אירוע זה טרם נכלל בספרי הלימוד. בעוד ישראל ומצרים מקדמות שיתופי פעולה בתחום האנרגיה במזרח הים התיכון, הן לא מקדמות עד כה יחסי גומלין חינוכיים, תרבותיים, דתיים והיסטוריים במרחביהן הימיים המשותפים. הגבלת הפתיחות המצרית לזרים מסוג מסוים ולא לאחרים עשויה לפגוע בסינרגיה הנחוצה למצרים, לישראל ולאזור.

ג. מערכת החינוך של מוסד אל-אזהר:

בעוד תלמידים מקרב המיעוט הקופטי במצרים נחשפים בלימודי הדת הנוצרית למסרים הנושאים הכרה בקשר ההיסטורי היהודי לאזור, ספרי הלימוד בבתי הספר של מוסד אל-אזהר – בהם לומדים כ-1.8 מיליון תלמידים המהווים כ-7.5 אחוזים מכלל התלמידים במצרים – מציגים תמונת מראה הפוכה. לצד מאבק בתפיסות רדיקליות מבית מדרשם של האחים המוסלמים וארגונים סלפים-ג'האדיים בהקשרים פנים-מצריים, הספרים נוקטים בקשר לישראל שיח עוין המאפיין לרוב את אותן אידיאולוגיות רדיקליות נגדן הם יוצאים: הם אינם מזכירים את ישראל בשמה אלא בכינוי "הישות הציונית"; ירושלים מתוארת בהם כעיר ערבית ואסלאמית שלה ולקודשיה אין כל זיקה היסטורית מוכחת ליהדות; כלל המוסלמים נקראים בספרים להיאבק למען שחרור ירושלים; והנורמליזציה עם ישראל נשללת.^[30] זאת ועוד, הסכם השלום הישראלי-מצרי אינו מוזכר בספרים, לחיוב או לשלילה, למרות ההכשר הדתי שניתן לו בתקופת סאדאת מצד חכמי אל-אזהר.^[31]

סיכום ומסקנות

מצרים וישראל אינן חיות במציאות של מלחמה מזה כארבעה וחצי עשורים, אך גם לא של נורמליזציה מלאה. הקשרים בין הצדדים בתחומים מסוימים הדוקים. בד בבד, במצרים קיימת תפיסה רווחת השוללת התקרבות לישראל. חשדנות קיימת בחוגים שונים גם בישראל: די להביט בוויכוח הציבורי שפרץ סביב שאלת האישור הישראלי למכירת צוללות גרמניות למצרים.

כיצד עלינו לקרוא את ממצאי המחקר על תוכנית הלימודים המצרית בהשוואה, למשל, למסקנות מודיעין השטח העוקב אחר בניין הכוח המצרי ומתריע מפני האיומים שהוא מעמיד בפני ישראל? האם עלינו להפנות את המבט אל ההתעצמות הצבאית, תרגול מתווי המלחמה נגד ישראל, המגבלות הממסדיות על ביטויים עצמאיים של שלום ונורמליזציה ועל חופש התנועה בין המדינות, עוינות מתמשכת בכלי התקשורת ושיתופי פעולה מוגבלים בין אנשי עסקים ואקדמיה משתי המדינות חרף האתגרים העצומים המשותפים? או אולי להיפך, לפנינו תוכנית לימודים העוברת בשקט-בשקט רפורמה הדרגתית חיובית, מכשירה את הקרקע לשינוי אפשרי במערכת היחסים ההיסטורית בין המדינות והעמים והיא הצופה פני עתיד? האם השינויים ההדרגתיים בתוכניות הלימודים המצרית סודקים את תקרת הזכוכית המונעת התקרבות בין העמים?

עיון בספרי הלימוד המצריים אינו מעניק תשובות נחרצות לשאלות אלו. יחד עם זאת, מעודדת המגמה המסתמנת בספרים של התמתנות, פתיחות, חיבור לשורשים מצריים קדומים של חברה הרמונית, אסתטית ומודעת לתפקיד האדם בשמירה על סביבה טבעית ופוליטית הרמונית (מושג ה"מאעת").^[32] עיון בשאלה של "האחר", כאויב המרכזי, לעומת החזון הלאומי של מצרים הערבית-פרעונית-אסלאמית, מגלה כי העוינות לישראל נעוצה בפגיעה שפגעה לכאורה ישראל במצרים. כלומר, ה"אחר" הישראלי פגע בעבר ביכולתה של מצרים לקיים את הנדרש ממנה להגשמת החזון הלאומי.^[33] תוכנית הלימודים משקפת תחושה כי ישראל כ"אחר" נסוגה מדרכה הרעה, וכי קיים בין המדינות הסכם שלום, שיש לטפח ולשמר. עם זאת, ישראל נותרה בגדר "חשודה", גם בשל האיום שביכולתה להעמיד מול מצרים אך בעיקר לאור הסכסוך הבלתי פתור בינה לבין הפלסטינים.

שאלת הפתיחות ל"אחר" הישראלי-יהודי נותרת אפוא פתוחה. תוכנית הלימודים מחבקת את הנוצרים הקופטים^[34] ומלמדת על מיעוטים בתולדות מצרים,  אך הלימוד הוא חלקי ביותר והמיעוטים (יוונים, יהודים) מוצגים כגורמים זרים שנהנו שלא בצדק מזכויות יתר לעומת המצרים הילידים. קשה להאמין כי מצרים תצליח להגיע לשגשוג כלכלי ופריחה ללא פתיחת שערים למהגרים ולזרים; קשה גם להאמין כי ייתכן שלום "חם" עם ישראל והיהודים מבלי שמצרים תיתן לעצמה דין וחשבון על גורלם של אותם מיעוטים, שגירשה בקלות דעת בשנות החמישים של המאה העשרים.

בשנות העשרים והשלושים של המאה שעברה נחשבה מצרים – במונחי אותה תקופה – מדינה ליברלית ואנטי-פשיסטית.^[35] בשנות הארבעים הפכה לחברה משגשגת,  העשירה ביותר במזרח התיכון. שחרורה של מצרים מעול האימפריאליזם הבריטי מיוחס על ידי חוקרים להתעצמותה הכלכלית והחברתית.^[36] לא מצאנו בספרי הלימוד סימנים ברורים לכך שמצרים מעוניינת בחיזור אחר אנשים מבחוץ – אינטלקטואליים, יצרניים ודינמיים – כמתרחש למשל במדינות המפרץ.  תוכנית הלימודים איננה מאפשרת ביקורת עצמית כנה ואמיתית על תהליכים בתולדות המדינה,  אף כי ראינו ביקורת חריפה יחסית על אופיו הנוקשה והדכאני של משטר מובארכ.  דיון פתוח בסוגיות היסטוריות ואידיאולוגיות כמעט שאינו מצוי.

סימנים ראשונים לפתיחות כלפי זרים ומחשבות מחודשות כלפי המיעוטים שנאלצו לעזוב, קיימים מחוץ לתוכנית הלימודים, למשל בעולם הספרות המצרי.^[37] אם וכאשר יחלחלו רעיונות אלה גם אל ספרי הלימוד,  אפשר שיבשר הדבר באופן אותנטי על  עידן של שלום "חם",  ברוח הסכמי אברהם, גם ביחסי ישראל-מצרים. בשלב זה לא נרשמו ממצאים כאלה. מבחינת החזון הלאומי המצרי, ישראל איננה דרושה להגשמתו וגם איננה מפריעה במיוחד. הספרים אומנם מלמדים על השלום וחשיבותו, אך לא ניכרת בהם אמפתיה לנרטיב הציוני, הבנה למנטליות הישראלית או גילויים של חיבה.

הואיל והיו מלחמות בעבר מול כוחות זרים, ובהם ישראל, ובהינתן שהצבא הוכיח את עצמו לפי הנרטיב הממסדי כ"מגן העם" בזמני משבר ומהפכה,  נדרשים התלמידים להבין את מרכזיות הצבא בחיי המדינה ובהגנתה. אפשר שמרכזיות הצבא בהיסטוריה ובהווה של מצרים מעניקה הסבר חלקי לכל הפחות להאדרת הישגי מלחמות העבר, ולממצאי מחקרי השטח, שלפיהם צבא מצרים אינו חדל מהתכוננות לישראל כאיום ייחוס מרכזי.

משילוב התובנות עולה כי יש מקום לאופטימיות זהירה, ויש גם מה לעשות על מנת לתרגם את המגמות החיוביות בספרי הלימוד לקשרים טובים יותר בין המדינות והעמים בעתיד לבוא. מכשלה מרכזית המעיבה על השלום הקר בין ישראל למצרים – וניכרת לא פעם גם בספרי הלימוד – היא הדיסוננס הגלום בו בין מאבקים היסטוריים להצטלבויות היסטוריות ודתיות משותפות, בין מלחמות עקובות מדם להסכם שלום חלוצי אך שנוי במחלוקת ציבורית ובין צלקות העבר לשיתופי פעולה אסטרטגיים בהווה. ישראל ומצרים חולקות גבול משותף, מרחבים ימיים סמוכים וסביבה גיאוגרפית דומה, אך גם מופרדות על ידי מדבר עצום, שחוצץ בין שתי האוכלוסיות אך גם מפגיש ביניהן.

כיצד ניתן לצמצם את הדיסוננס המשתקף בתוכניות הלימודים המצריות?

ראשית, הבניה וטיפוח של נרטיבים חינוכיים חדשים על העבר, מהם ייגזרו השקפות רעננות על ההווה והעתיד. נרטיבים ברוח זו ניצבים על קרקע היסטורית יציבה: העמים במצרים ובישראל הם צאצאים של שתי ציוויליזציות עתיקות, שהשפיעו האחת על רעותה לאורך אלפי שנים. תקופות ארוכות מאוד, לעתים מאות שנים רצופות, היו ארץ ישראל ומצרים תחת ריבונות אחת. תקופות הזוהר כוללות את המורשת המצרית הקדם-מקראית והמקראית, המושבה היהודית על האי יב ליד אסואן, הקהילה היהודית באלכסנדריה ההלניסטית, קהילת פוסטאט (קהיר העתיקה), פעילות הרמב''ם ובנו במצרים האיובית וההתחדשות במאה ה-16 ובעת החדשה. המפגש האחרון בין הקהילות התרחש במצרים הקוסמופוליטית של ראשית המאה העשרים, והוא כלל יחסים פוריים ומפרים בין תושבי מצרים לקהילה היהודית המקומית וליישוב העברי בארץ ישראל, לצד התפתחות יסודות לאומניים ואסלאמיסטיים שהיו בעוכריהם של הקשרים.

שנית, הגברת המאמץ מצד ישראל לשפר את דימויה במצרים. סביר אומנם שישראל תמשיך להיחשב, לפחות בטווח הקצר, כאויבת עבר בספרי הלימוד המצריים, אך בכוחה לפעול בהדרגה לשינוי תדמיתה ולחיזוק מעמדה כשותפה מועילה וקונסטרוקטיבית להגשמת החזון הלאומי המצרי בטווחים הקצר, הבינוני והרחוק. שורת נושאים מהווים פוטנציאל לשיתוף פעולה פורה בין הצדדים, ובהם צבא וביטחון, כלכלה וטכנולוגיה, סביבה ומים, אנרגיה וחקלאות, דת וארכיאולוגיה, תרבות ותיירות. השיח החינוכי שצריך להדהד בקרב בוגרי תוכנית הלימוד המצרית יכול לשאוב השראה מהעבר ולהציע על בסיס זה אופקים חדשים של קשר ושיתוף פעולה בעתיד לבוא.

לאן פנינו? שתי המדינות נוטלות חלק בתהליך אזורי רחב, שאפשר לכנותו "העידן האברהמי". ניצניו בתהליך השלום הישראלי-מצרי והמשכו בשורת טלטלות אזוריות, ובהן התפרצות הרדיקליזם השיעי והסוני, התחזקותן של תורכיה ואיראן, מהפכות "האביב הערבי", הסכמי אברהם ופריחה של חזונות שלום, שגשוג ושיתוף פעולה לאומיים ואזוריים. התהליך הוא אזורי, וככזה הוא ניצב מול ניסיונות של גורמי סירוב אזוריים לעכבו ולהכשילו (דוגמת מתקפת ה-7 באוקטובר של חמאס), אך יש לראותו גם כשורה של התפתחויות פנימיות ודו-צדדיות, שכל אחת מחייבת חשיבה ייחודית ועצמאית.

השנים הבאות תהיינה מכריעות בעיצוב מערכת היחסים המצרית-ישראלית לנוכח התמורות המתוארות. התגברות על המתחים שצפו בין קהיר לירושלים על רקע מלחמת "חרבות ברזל", ומיצוי הפוטנציאל החיובי הגלום בקשרי השלום, מחייבים מאמץ שיטתי לקידום דיאלוג פוליטי, תרבותי וחינוכי מעמיק ורחב ככל הניתן בין שתי המדינות, וחשוב לא פחות - בין שתי החברות.

_______________

* המאמר נכתב במסגרת פרויקט משותף ל-INSS ולמשרד החוץ, בנושא: "תפיסות ביחס ליהודים ולישראל במרחב הערבי-מוסלמי והשפעותיהן על המערב". לעיון בשאר תוצרי הפרויקט לחצו כאן.

[1] Elie Podeh and Samira Alayan (eds.), Multiple Alterities: Views of Others in Textbooks of the Middle East, Palgrave Macmillan, London, 2018, pp. 1‒4. [להלן: פודה ועליאן].

^[2] Jürgen Wertheimer, Sorry Cassandra! Warum wir unbelehrbar sind, Tübingen: Konkursbuch, 2021. ["סליחה קסנדרה! מדוע איננו מסוגלים ללמוד". לסיכום מתודולוגי באנגלית].Philip Oltermann, "'At first I Thought, this is Crazy': The Real-Life Plan to Use Novels to Predict the Next War," The Guardian, June 26, 2012.

[3] ראו למשל ציוריו של חיים סוטין (1893‒1943), ערב השואה. תודתנו לפרופ' אביגדור פוסק.

^[4] Eldad J. Pardo, It's All in the Movies: Feature Films and the Islamic Revolution in Iran, 1953–1978, PhD Dissertation, UCLA, 1999. Siegfried Kracauer, From Caligari to Hitler: A Psychological History of the German Film, Priceton NJ:  Princeton University Press, 2004 (1947).

^[5] רון כתרי ואפי מלצר (עורכים), "קטע מתוך ריאיון שנערך עם גורי בספטמבר ‏2006", מבט מל''מ, 80, 2018, ע' 66.

[6] Jennifer Mitzen, "Ontological Security in World Politics: State Identity and the Security Dilemma," European Journal of International Relations, Vol. 12(3): 2006, p. 342. להרחבה בסוגיית הביטחון, הממשי והאונטולוגי, בתורת  היחסים הבין לאומיים, ראו: תומר ריבל, "מדוע מדינות משתפות פעולה ביחסים הבינלאומיים: הריאליזם הפוליטי, הניאוליברליזם והקונסטרוקטיביזם", אימגו, 4 בנובמבר 2012.

[7] יש דרכים להתמודד עם שאלות כאלה, בין השאר מחקרי שטח, בדיקת חומר חובה לבחינות בגרות, מדריכים למורה, ראיונות לתקשורת, רשתות חברתיות ואתרים בבתי ספר, משאלי דעת קהל.

[8] שיתוף פעולה אסטרטגי עשוי להיות מוסווה לאורך עשורים. ראו:  אלי פודה, מפילגש לידועה בציבור

היחסים החשאיים של ישראל עם מדינות ועם מיעוטים במזרח התיכון, 2020-1948 , תל אביב: עם עובד, 2022.

[9] ראו החינוך הממלכתי דתי בישראל. חינוך לסובלנות, דמוקרטיה ושלום בספרי אזרחות והיסטוריה, אינם תמיד חושפים את תפיסת העולם המשיחית של ישראל בבחינת "ראשית צמיחת גאולתנו". רועי וינטרוב, "הוראת ההיסטוריה בחינוך הממלכתי־דתי בפתח העשור השמיני לישראל: סיפור אחר? סיפורים אחרים!", עיונים, כרך 3 (2020), ע''ע 187, 219. לדיון נרחב (במבוא, ובעיקר עמ' 10). שאלת הפינוי מגוש קטיף (על פי עדויות) ומסרים אנטי מזרחיים, התבטאו בעיקר בפעילויות בין כותלי בית הספר. הסתה במקביל לתוכנית הלימודים נפוצה ברשות הפלסטינית (המפוקחת על ידי האירופים), ואצל חמאס ברצועת עזה  והחות'ים בתימן (שמקצינים מסרים בחומרים מקבילים).

^[10] פודה ועליאן, ע''ע 4‒9. לסכנת הדה-לגיטימציה, ראו: Daniel Bar-Tal and Phillip L. Hammack, “Conflict, Delegitimization and Violence,” in The Oxford Handbook of Intergroup Conflict, ed. L. R. Tropp. New York: Oxford University Press, 2012, pp. 29–52.

[11] Katherine Verdery, “Whither ‘Nation’ and ‘Nationalism,” Daedalus, Vol. 122, No. 3, Reconstructing Nations and States, (Summer, 1993): p. 43.  לעתים רואים בחינוך שאיפה קוואזי-מיסטית לאיחוד מושגים, כמו בתוכנית "האחר הוא אני" של משרד החינוך הישראלי.

[12] כך למשל ההתייחסות לתוכנית הלימודים החרדית אצל: Sami Adwan, Daniel Bar-Tal and Bruce Wexler, “Victims of Our Own Narratives?” Portrayal of the Other in Israeli and Palestinian School Books (Study  Report), 4 February 2013.  לניתוח שונה, ראו.

[13] בתוכנית הלימודים הפלסטינית אפשר לזהות  חזון לאומי הכולל "זכות שיבה", הקמת "פלסטין ההיסטורית" ועידוד מלחמה כוללת במתווה הדרגתי, שתחזיר לארץ את הכבוד, ה"צדק" ו"הסדר הטבעי". ניסיון לגישור בין החזונות הלאומיים, הפלסטיני והישראלי, ניתן למצוא למשל במתודולוגיה החינוכית של מוחמד דג'אני דאודי, ראש מכון וסטיה בירושלים.

[14] לימודים סוציאליים: תופעת טבע והציוויליזציה המצרית, כיתה ז', כרך 1, 2023-2022, עמ' 58.

[15] ערכים וכבוד לאחר, כיתה ד', כרך 2, 2023-2022, עמ' 137.

[16] שפה ערבית, כיתה ז', כרך 2, 2023-2022, עמ' 21.

 [17]שפה ערבית, כיתה י', כרך 1, 2020-2019, עמ' 27.

[18] זהו שמו הרשמי של ההסכם, אך הבחירה ב"מעאהדה" (חוזה) על פני "אתפאק" או "אתפאקיה" (הסכם) אינה מובנת מאליה. לפי חוקר האסלאם והספרות הערבית, ד''ר ח'אלד אבו ראס,  המילה "מעאהדה" נושאת משמעות של קבלת אחריות והתחייבות, בעוד ש"אתפאק" ו-"אתפאקיה" מובנן הגעה להבנה או הסכמה בנושא. על-כן, "מעאהדה" נושאת עימה ממד רחב וגדול יותר: גם הסכמה וגם מחויבות להסכם.

[19] לימודים סוציאליים: מצרים - הסביבה שלנו וההיסטוריה המודרנית, כיתה ו', כרך 2, 2023-2022, עמ' 53; לימודים סוציאליים: הגיאוגרפיה של העולם וההיסטוריה המודרנית של מצרים, כיתה ט', כרך 2, 2023-2022, עמ' 41, 70-68; מצרים וההיסטוריה הערבית המודרנית, כיתה י"ב, 2023-2022, עמ' 139-137.

[20] חינוך דתי אסלאמי, כיתה ה', כרך 1, 2023-2022, עמ' 76-71.

 [21] חינוך דתי נוצרי, כתה ז', 2022–2023 , עמ' 47 . השם "יהודיה" בערבית מופיע בתרגום הקופטי לערבית של הברית החדשה (בתרגום המלך ג'יימס, ארץ ישראל קרויה שם Jewry) והוא מקביל לפרובינציית יהודה (Judaea, Judea). "יהוד'א" בערבית מקביל לשבט וממלכת יהודה (Yehūḏā, Judah).

[22] למשל: שפה ערבית, כיתה ב', כרך 2, 2023-2022, עמ' 12, 43.

[23]  לימודים סוציאליים: הגיאוגרפיה של העולם וההיסטוריה המודרנית של מצרים, כיתה ט', כרך 2, 2023-2022, עמ' 69-68.

[24] לימודים סוציאליים: הגיאוגרפיה של העולם וההיסטוריה המודרנית של מצרים, כיתה ט', כרך 2, 2023-2022, עמ' 30, 34, 38, 42, 47.

[25] למשל: לימודים סוציאליים: מולדתי מצרים, ארץ וציוויליזציה, כיתה ה', כרך 1, 2023-2022, עמ' 34, 37-36, 53, 55.

[26] גיאוגרפיה פוליטית, כיתה י"ב, 2023-2022, עמ' 77.

[27] למשל: לימודים סוציאליים: מולדתנו הערבית – תופעה גיאוגרפית וציוויליזציה אסלאמית, כיתה ח', כרך 1, 2023-2022, עמ' 4, 6, 9.

[28] למשל: מצרים וההיסטוריה הערבית המודרנית, כיתה י"ב, 2023-2022, עמ' 139-137.

[29] הציוויליזציה המצרית והעולם העתיק, כיתה י', 2023-2022, עמ' 101 , 117-116.

[30] למשל: שפה ערבית, כיתה ח', כרך 1, 2022-2021, עמ' 96; שפה ערבית, כיתה ט', כרך 1, 2022-2021, עמ' 15; שפה ערבית, כיתה ט', כרך 2, 2022-2021, עמ' 21; קריאה וכתיבה, כיתה י"א, 2022-2021, עמ' 81, 86.

[31] יצחק רייטר, מלחמה, שלום ויחסים בינלאומיים באסלאם בן־זמננו:ִ פתווֹת בנושא שלום עם ישראל (ירושלים: מכון ירושלים לחקר ישראל, 2008), עמ' 88-87.

^[32]Jan Assmann, Maât, l'Egypte pharaonique et l'idée de justice sociale, Paris: Juilliard, 1989. ("מאעת, מצרים הפרעונית ורעיון הצדק החברתי"). אלדד פרדו, "סכסוך טאבא: דפוסים מצריים עתיקים בתקופת מבארכ עבודת גמר (.M.A)", האוניברסיטה העברית בירושלים, 1993.

[33] או לקיים את מצוות "האחר הגדול", וראו דיון בהערה 11.

[34] באחד מספרי הלימוד אף מופיעה הסיסמה "המילה 'קופטים' מתארת את כלל המצרים" (אל-אקבאט כלמה תטלק עלא אל-מצריין ג'מיעא): הציוויליזציה המצרית והעולם העתיק, כיתה י', 2023-2022, עמ' 118 .

^[35] Israel Gershoni and James Jankowski, Confronting Fascism in Egypt: Dictatorship versus Democracy in the 1930s, Stanford: Stanford University Press, 2009. ממילא ,הקרינה תפיסת עולם זו לחיוב זה גם על הקשרים עם היישוב העברי בארץ-ישראל.

^[36] Robert Vitalis, When Capitalists Collide: Business Conflict and the End of Empire in Egypt, Berkeley: University of California Press, 1995.

[37] על ספרות כצופה פני עתיד, ראו פרויקט קסנדרה, הערה 3 למעלה.