פרסומים
בין אנטישמיות לקולוניאליזם: כיצד לומדים תלמידי העולם המוסלמי והערבי על היהודים ועל מדינת היהודים?
פרסום מיוחד, 8 ביולי 2024
המאמר עוסק במגמות המרכזיות של הצגת היהודים וישראל בספרי לימוד מוסלמיים וערביים במדינות המזרח התיכון וצפון אפריקה, באזרבייג'ן ובאינדונזיה. תיאור היהודים בספרים אלו נע בין דימויים ארסיים שאופייניים למסורות בדבר היחסים המתוחים לכאורה של הנביא מוחמד עם יהודי ערב לבין השפעות של האנטישמיות האירופית המודרנית, וכן ביטויים עוינים כלפי "הקולוניאליזם ההתיישבותי" הציוני. ספרי הלימוד כוללים גם אזכורים חיוביים של הידע שמחזיקים בו "בני ישראל" ולכבוד שזכו לו מצד הנביא. ישראל מתוארת בעיקר בצורה שלילית ומוצגת כאויבת הקיום הפלסטיני. למעט כמה יוצאים מן הכלל, תוכניות הלימודים מתעלמות מן השואה ומן ההיסטוריה של היהודים כאוכלוסייה ילידית באזורנו. נמצאו תוכניות לימוד נקיות יחסית מתוכן אנטי-יהודי, אם כי לא מתוכן אנטי-ישראלי, אולם המקרה ההפוך לא נצפה. ככל שהמדינה מעוניינת פחות לקדם חזון דתי מתון ופלורליסטי, הרגיש לנורמות בינלאומיות של שלום וסובלנות, כך ניכרת יותר בספרי הלימוד שלה רטוריקה של דה-לגיטימציה כלפי ישראל והיהודים. במקביל, במדינות הפועלות לשיפור תוכניות הלימוד שלהן באמצעות התאמה לסטנדרטים של שלום וסובלנות, השיח הרדיקלי נגד היהודים וישראל יהיה לרוב מרוסן יותר.
מגמות מרכזיות באופן הצגת היהודים וישראל בספרי הלימוד
הנחת מחקר מקובלת בחקר ספרי הלימוד היא שתוכניות הלימוד משקפות זרמים עמוקים בחברה, וכי ההתבטאויות המופיעות בהם יהיו לרוב מתונות יותר ויציבות בהשוואה לצורות אחרות של שיח ציבורי.[1] אומנם מקרים אחדים מעידים שפעילויות חינוכיות כוללות גם רכיבים רדיקליים שאינם מופיעים בספרי הלימוד,[2] אולם להתמקדות בספרים הרשמיים יש מספר יתרונות מתודולוגיים. ספרי הלימוד מהווים "קורפוס מקודש ונושם" של אומה ומשרטטים באופן עקבי ושיטתי את חזון החברה לעתיד.[3] ספרי לימוד הם המסנן שדרכו מקבל הדור הצעיר את השיעורים הדתיים, האזרחיים, הלאומיים והחברתיים. לאור זאת עלינו לבחון את היחס ל"אחר" שמחוץ לקבוצה הלאומית מנקודת המבט של החזון הלאומי הכולל המובא בספרי הלימוד. האם "האחר" נתפס כמסייע להגשמת החזון או מאיים עליו?[4] במקרה הנוכחי ה"אחר" שאנו בודקים הוא היהודים וישראל, ובכלל זה היהדות והציונות. מטרתו של מאמר קצר זה היא לנתח את המגמות העיקריות של אופן הצגת היהודים וישראל בספרי הלימוד של מדינות אזור המזרח התיכון וצפון אפריקה (MENA), וכן באזרבייג'ן ובאינדונזיה. האופן שבו היהודים וישראל מתוארים בתוכניות הלימוד השונות משתנה מאוד בסגנון, באורך ובמידה שבה היבטים ספציפיים מתקבלים או מוקעים. עם זאת, לצורך הדיון הנוכחי הגדרנו שני סוגים עיקריים של תוכניות לימוד: האחד הוא תוכניות במדינות המקדמות חזון דתי מתון ומכליל (אינקלוסיבי), הרגיש לנורמות בינלאומיות של שלום וסובלנות, כמו איחוד האמירויות הערביות, טורקיה, מרוקו, בחריין, ערב הסעודית ואינדונזיה. השני הוא תוכניות במדינות הדוגלות בפונדמנטליזם או בקנאות אסלאמית וברעיונות רגרסיביים מבחינה חברתית, אשר בהן קיומה של פלסטין מחייב דה-לגיטימציה מוחלטת של ישראל ובמידה מסוימת גם של היהודים. בין מדינות אלה נכללות איראן, סוריה, עיראק והחות'ים בתימן. נוסף על כך קיימת תת-קטגוריה של מדינות כמו קטר, ירדן והרשות הפלסטינית, שספרי הלימוד שלהן מאמצים אחדות מהדעות הגרועות ביותר נגד היהודים וישראל, למרות הקשר ארוך השנים שהן מקיימות עימם.
ספרי הלימוד שנבחנו מציגים את היהודים ואת ישראל בצורה מגוונת, אך יש כמה קווי דמיון באופן הצגת הנושאים הללו לאורך השנים. הרוב מתאפיין באזכורים שליליים (ולעיתים נדירות חיוביים) של היהודים בקוראן, בחדית' ובהיסטוריה האסלאמית המוקדמת, וכן אזכורים של ישראל בהקשר של התנועה הציונית, "המאבק הפלסטיני" והמלחמות והסכמי השלום עם מדינות ערביות. היבט נוסף הוא השפעתה של האנטישמיות המערבית המודרנית, שאומצה תחילה על ידי אסלאמיסטים קיצונים ואחר כך על ידי לאומנים רדיקלים, בעיקר דרך אינטראקציות עם התעמולה הגרמנית והסובייטית במהלך המאה ה-20. [5]הצגתה של ישראל כמדינה קולוניאליסטית מתייגת אותה כמדינה הראויה לנידוי, והדבר מדרבן עוד יותר את אלה המבקשים לפגוע בלגיטימיות שלה.
גורמים אזוריים שיש להביא בחשבון
מספר גורמים משפיעים על היחס לישראל וליהודים בתוכניות הלימוד במזרח התיכון ובצפון אפריקה. הגורם הראשון הוא הבדלים דקים בהשקפות. ניתן למקם את ההשקפות בין שני הקצוות המנוגדים של הקשת הדתית-פוליטית המובילה במזרח התיכון, שמצידה האחד גוש מדינות ההתנגדות הח'ומייניסטי, המזוהה במידה רבה עם איראן ושלוחותיה השיעיות ועם הפלסטינים, ומצידה השני הגוש המתון-מכליל (אינקלוסיבי), המזוהה במידה רבה עם מדינות סוניות שקרובות יותר לישראל. טורקיה, קטר וירדן הן מקרים מיוחדים שבהם הגישה השלטת היא אמביוולנטיות כלפי היהודים וישראל. עם זאת, מיקום תוכניות הלימוד על הרצף הזה יכול להיות מושפע מזהות אנשי החינוך שפיתחו את תוכניות הלימוד ומכותבי התוכניות. בלא מעט מקרים ובמה שאפשר לראות בו רשלנות חינוכית ואינטלקטואלית, תהליך הכתיבה של ספרי לימוד מועבר במיקור חוץ לכותבים ולהוצאות לאור שצוותיהם מפיצים שנאה וחוסר סובלנות כלפי "האחר", ובעיקר כלפי היהודים וישראל. [6]
גורם שני הוא המתח בין אידיאולוגיות לאומיות ועל-לאומיות. דוגמאות לאידאולוגיות על-לאומיות הן עדתיות אסלאמית (סונה או שיעה), פאן-ערביות, פאן-טורקיות, ניאו-עות'מאניות, פאן-איראניות או פאן-כורדיות בכל האזור קיימות קבוצות מיעוט שיכולות להתנגד לחזון הלאומי או לאידיאולוגיה העל-לאומית.[7] רכיבים נוספים של זהויות לאומיות באזור הם טענות בדבר המוצא של קבוצות אתניות טרום-אסלאמיות שנועדו לחזק את הלגיטימיות, השורשיות והייחוס הגזעי שלהן (מצרי פרעוני, ירדני מואבי, פלסטיני כנעני, עיראקי בבלי, איראני ארי, ערבי שמי, וכן הלאה). רכיבים אלה של גזע, שפה, אתניות ושורשים יכולים לפעול בעד או נגד שיפור היחסים עם ישראל, בדיוק כפי שפרשנויות סותרות של האסלאם יכולות למלא תפקידים מנוגדים. לפיכך, במזרח התיכון של ימינו עצמאותה של ישראל אינה מתיישבת לא רק עם הלאומיות הפלסטינית אלא גם עם רוב הזהויות העל-לאומיות שמאמצות את חזון ההתנגדות הח'ומייניסטי, הסובב סביב מרכזיותו של הג'האד הצבאי ושואף להתפשטות מתמדת. לעומת זאת, החזון המתון מכוון למבנה אזורי המאפשר קשרים ושיתופיות מרצון ומגן על עצמאותן של מדינות הלאום הנפרדות. מטבע הדברים, חזון זה יכול לקבל את הנוכחות הישראלית ואף לברך עליה. ואולם התמיכה הערבית-אסלאמית הבלתי מתפשרת בעניין הפלסטיני (לפחות לכאורה) משמשת חזון מאחד בפני עצמו.
גורם שלישי הוא תהליכי גיבוש הזהות שעוברים על מדינות האזור, המבטאים את המתחים הבסיסיים המעצבים בהתמדה את חלוקת ההיסטוריה לשלושה רבדים עיקריים: קדם-אסלאמי (קדם-מונותאיסטי), אסלאמי ופוסט-אסלאמי.[8] בראייה אנכרוניסטית היהודים וישראל הם מוקדי מתיחות החוצים את כל הרבדים. היהודים או "בני ישראל" נמנים עם אותם שבטים קדם-אסלאמיים ואף קדם-מונותאיסטים שנדחו על ידי האסלאם ונתפסו תמיד כ"אחר". באופן פרדוקסלי, למרות ההכרה בבני ישראל כמקור המונותאיזם, היהדות כדת ילידית באזור שעודנה משגשגת אינה זוכה להכרה דומה. ברובד האסלאמי קיומם של היהודים תלוי בשאלת היותם ראויים או בלתי ראויים לכבוד; כלומר השאלה היא אם יש לקבל אותם ואת יהדותם כשלעצמם, אם לראות בהם חלק מהציוויליזציה האסלאמית, או שמא יש לדחותם כליל. בשל כך היהודים והיהדות נמדדים תמיד מול רכיבים ערביים ואסלאמיים. ברובד הפוסט-אסלאמי, החייאת העברית, השפה היהודית, והחתירה של היהודים לעצמאות מדינית דרך הציונות קשורות קשר הדוק עם הקולוניאליזם וההגמוניה המערביים, כאשר ישראל נתפסת כראש גשר שיצרו קולוניאליסטים "מערביים". לכן, ברובד הפוסט-אסלאמי ישראל והיהודים נתפסים כרכיבים שיכולים לחולל השפעות שליליות או ניטרליות על החברה, או השפעות המסייעות לה.
ספרי הלימוד האיראניים משקפים את חזון הרפובליקה האסלאמית בכך שהם מציינים כי קיומה של ישראל מסכל את האפשרות לאחד את האזור למדינה אסלאמית מהפכנית אחת בהנהגת איראן, שתשלוט בנתיבי הים ובמשאבי הטבע.[9] קיומה של ישראל בוודאי אינו מאפשר הקמת מדינה פלסטינית ב"פלסטין ההיסטורית", ולכן "האחר הישראלי" צריך להיעלם בצורה כזאת או אחרת. לעומת זאת, החזון הלאומי המצרי-פרעוני כמעט אינו מושפע מקיומה של ישראל.[10] לכן מצרים מסוגלת לדבוק בחזונה ולהשיג "ביטחון אונטולוגי"[11] קולקטיבי, עם או בלי ישראל.
רכיבים בתוכן
השנאה כלפי היהודים נובעת משלושה מקורות עיקריים: הסוגיה הפלסטינית והסכסוך הערבי-ישראלי; סוגיות תיאולוגיות הנובעות ממתחים בין יהודים למוסלמים במאה ה-7 וה-8; ואנטישמיות בהשראת המערב. אזכורי היהודים בספרי הלימוד של המדינה הערבית תלויים במידה רבה בסוגיה המדוברת ובהיקף הסכסוך של אותה מדינה עם ישראל והמערב. בכל המדינות כוללות תוכניות הלימוד בנושא חינוך אסלאמי דרגות שונות של תוכן אנטי-יהודי, בעיקר סביב הקונפליקטים בין הנביא מוחמד ליהודי העיר מדינה. כך היהודים מתוארים לעיתים כבוגדים או קושרים קשר נגד המוסלמים, תוך ציון השפעתם הרבה על תחומי המסחר והפיננסים של האסלאם בתקופות קדומות.
זיהוי המגמות באופני הצגת היהודים וישראל בספרי הלימוד של מדינות האזור אינו משימה פשוטה. מבחינה מתודולוגית עלינו להבחין בין תיאור היהודים בנרטיבים האסלאמיים או האירופיים, מכלילים או מַדירים, לבין תיאורים עכשוויים של ישראל והציונות שבדרך כלל נגועים באנטישמיות מערבית או באנטי-יהדות אסלאמית. שני הסוגים משולבים יחד לעיתים קרובות. מעבר לכך חשוב לבחון כיצד התיאורים משתנים עם הזמן. מהדורות של ספרי לימוד עוברות בדרך כלל שינויים, בין שמדובר בשכתוב מלא של החומר והכנסת תוכן חדש ובין במחיקה, הוספה ועדכון של תוכן קיים. מחיקה של תוכן בעייתי עוזרת למתן את ההשפעה הכוללת של ספר הלימוד, בזכות הצגת נרטיב מוטה פחות ומדויק יותר. ואולם בחלק מהמקרים, למרות השינויים בתוכן ספרי הלימוד עדיין תורמים לגזענות, לדברי שטנה, להסתה או לאי-דיוק היסטורי. מדינות המחויבות למאבק צבאי, לאיחוד אלים של האזור ול"התנגדות" ממשיכות לא פעם ללמד אנטישמיות מערבית לצד תאוריות קונספירציה ורכיבים של שיח מלחמתי ואנטי-קולוניאליסטי רווח, שבו ישראל ממלאת את תפקיד הקולוניאליסטית-המתנחלת.
כפי שנראה להלן, ניתן למצוא תיאור חיובי יותר של היהודים במדינות שהתרחקו מעימותים ישירים או עקיפים עם ישראל ומעוניינות בהתקרבות למערב, כמו איחוד האמירויות, טורקיה, מרוקו, בחריין, ערב הסעודית ואינדונזיה. למרות שכל המדינות שנכללו במחקר מביעות מחויבות למאבק הפלסטיני ובאופן כללי הן ביקורתיות כלפי ישראל, הן נבדלות במידת הרטוריקה האנטישמית או האנטי-יהודית באופן הצגתה של ישראל, וכן במידה שבה הן מכירות בזכותה של ישראל להתקיים. המדינות המתונות עדיין מבקרות את ישראל, אך הן מנתקות בהדרגה את תיאוּרה מתיאור היהודים ומוכנות להכיר בזכותה להתקיים. ניתן לומר בהכללה כי המדינות בקטגוריה זו (קרי, מקדמות חזון דתי מתון ומכליל הרגיש לסטנדרטים בינלאומיים של שלום וסובלנות, או בקיצור "מתון-מכליל") הן בעיקר מדינות מוסלמיות סוניות שחתמו על הסכמי שלום עם ישראל או אימצו את הסכמי אברהם.
לעומתן, הרטוריקה האנטי-יהודית והאנטי-ישראלית החריפה ביותר מקודמת על ידי מדינות המשלבות את ההיבטים הגרועים ביותר של ההתנגדות ליהודים ולישראל (ומכונות כאן "פונדמנטליסטיות" ו"רגרסיביות"). מדינות אלו דבקות בעיקר בחזון קיצה של מדינת ישראל שמקדמות איראן, הרשות הפלסטינית וחמאס. ירדן יוצאת דופן בעניין זה, שכן יש לה הסכם שלום ופרויקטים של שיתוף פעולה אסטרטגי עם ישראל, אך תוכנית הלימודים שלה בעייתית ביותר ודומה למדי לזו של הרשות הפלסטינית מבחינת אופן הצגת ישראל והיהודים. הסיבה ככל הנראה היא בעיקר ההשפעה הרבה של האוכלוסייה הפלסטינית בירדן. מדינה יוצאת דופן נוספת היא קטר, שהסירה חלק מהתוכן האנטישמי אך השאירה רכיבים אחרים על כנם. בחלק הבא נרחיב על שני סוגי תוכניות הלימוד.
תוכניות לימוד מתונות-מכלילות
מרבית תוכניות הלימוד המתונות-מכלילות מציגות את היהודים והיהדות בצורה חיובית, בהתבסס על שבחים מזדמנים בקוראן בדבר בקיאות היהודים בכתבי הקודש, על היותה של התורה טקסט סמכותי ועל הכללת היהודים בקטגוריה של קבוצות מוגנות המכונה אַהְל אל-כִּתַאבּ, או "אנשי הספר" (עם הספר). למשל, ספר לימוד אסלאמי לכיתה ט' באיחוד האמירויות מעודד סובלנות כלפי לא-מוסלמים ובייחוד כלפי עם הספר, על ידי "חיזוק הקשרים איתם" באמצעות דיאלוג בונה ודו-קיום. [12]
כך מדינות כמו איחוד האמירויות, טורקיה, מרוקו, בחריין, ערב הסעודית ומצרים, שמעוניינות להציג תוכניות לימוד אחראיות ומתונות-מכלילות ההולמות את הסטנדרטים הבינלאומיים של שלום וסובלנות, הדגישו עם הזמן את ההיבטים החיוביים הללו ומיתנו או הסירו חלק מהתכנים הבעייתיים.[13] למשל, זיהוי היהודים עם ה"לא מאמינים" ("כופרים") נמחק בהדרגה מתוכניות לימוד מסוימות, וכך גם המסגור האנכרוניסטי של הסכסוך הערבי-ישראלי בשיח האסלאמי של דחיית היהודים את האסלאם, את מוחמד ואת הקוראן. ערב הסעודית, למשל, הסירה את רוב הדימויים של אסלאם אנטי-יהודי מתוכנית הלימודים שלה, כולל שיעור במדעי החברה והמדינה שהציג את יהודי העיר מדינה העתיקה כמי שניסו להילחם במוחמד ובאסלאם, ותיאר אותם כבעלי "אופי בוגדני ומסוכן".[14] במקום זאת נוסף תוכן חדש לתוכנית הלימודים הסעודית על הסכמים של מוחמד עם עמים שונים, כולל היהודים, ועל חוקת העיר מדינה, שהגנה על כל תושבי העיר ללא הבדל דת ואפשרה להם לקיים בחופשיות את מנהגי דתם. התוכן החדש נועד להראות את אופיו הסובלני של האסלאם ולסלול את הדרך להסכמים נוספים עם היהודים. [15]
שינוי חיובי במיוחד בשנים האחרונות הוא היעלמותה ההדרגתית של האנטישמיות המערבית מספרי הלימוד במדינות החולקות את החזון של שגשוג באמצעות שיתוף פעולה אזורי ושוחר שלום. דוגמה מצוינת היא שוב ערב הסעודית, שהסירה מספר לימוד על האסלאם משנת 2017 משפט שמאשר את קיומם של "הפרוטוקולים של זקני ציון" בזו הלשון:
הפרוטוקולים של זקני ציון: החלטות סודיות החותרות לשליטה של היהודים בעולם. ככל הנראה [מקורם] בוועידת באזל [הקונגרס הציוני הראשון]. הם נחשפו במאה התשע-עשרה. היהודים ניסו להכחיש זאת, אך ישנן עדויות רבות לכך שהם היו אמיתיים ופורסמו על ידי זקני ציון. [16]
מדינות בעלות היסטוריה עשירה או נוכחות בולטת של תרבות יהודית מקומית התייחסו ליהדות גם בספרי הלימוד של השפה הערבית ומדעי החברה. מרוקו היא אולי המדינה היחידה שגם הדגישה את תרומתם של יהודי מרוקו לחברה ולתרבות שלה. ניתן לראות מספר דוגמאות לכך, כמו שיעורים בספרי לימוד השפה הערבית המתייחסים לדרך שבה היהודים חגגו את השבת (כגון הכנת הסחינה, החמין היהודי המרוקאי – מאכל מסורתי לשבת), וכיצד הם "מברכים זה את זה בחגים דתיים, אסלאמיים או יהודיים".[17] באינדונזיה צוינה חשיבותם של היהודים והשפה העברית ב'תור הזהב' של האסלאם. [18]
נושא השואה בדרך כלל לא נכלל בתוכניות הלימוד, למעט בטורקיה ואזרבייג'ן (שספרי הלימוד שלהן מכבדים את היהדות)[19] ובתוכנית הלימודים הייחודית למיעוט הנוצרי הקטן באינדונזיה. בתחילת 2023 הודיעה איחוד האמירויות כי השואה תילמד בשיעורי היסטוריה, אך למיטב ידיעתנו זה עדיין לא קרה. [20]
ההתייחסות של טורקיה לשואה מופיעה בספר היסטוריה של כיתה י"ב, בחלק המציין את ההשלכות של מלחמת העולם השנייה והמשטר הנאצי. כפי שמוצג בתמונה 1, הטקסט מתאר בקצרה גם את ליל הבדולח, נוסף על אושוויץ, ו"5.1 מיליון הקורבנות", הכוללים יהודים ואחרים שרצחו הנאצים, כמו צוענים ושבויי מלחמה סובייטים.[21] השואה אומנם מוזכרת, אך עובדת היותה בעיקר שואת היהודים מוצגת באופן מטושטש במקצת. למשל, ספר הלימוד קובע כי "עם פרוץ מלחמת העולם השנייה, יהודים, צוענים והאנשים באזורים שנכבשו [על ידי הגרמנים] היו נתונים לרצח עם (שואה) בתאי גזים ובתנורים במחנות ריכוז".[22] ספרי הלימוד אומנם אינם עוסקים ברדיפת יהודים בטורקיה בתקופה זו, אך עצם ההכרה, גם אם היא מוגבלת, בטראומה הגדולה ביותר של היהודים בעת החדשה ראויה לציון.
תמונה 1. תצלום של בית כנסת שהוצת ועלה באש במהלך ליל הבדולח, המופיע בספר לימוד היסטוריה בטורקיה
יש לציין שבמדינות מסוימות ייתכנו מספר מערכות של תוכניות לימוד, כאשר האחת עשויה להיות מתוכנה-מכלילה ואילו האחרת קיצונית. במצרים למשל קיימת גם תוכנית הלימודים הציבורית הכללית וגם מערכת החינוך הדתית אל-אזהר, וכל אחת מהן מתייחסת ליהודים בצורה אחרת.[23] ספרי הלימוד בתוכנית הציבורית שוכתבו במלואם בשנת 2018 כחלק מרפורמה חינוכית והם משקפים צעדים מהותיים בהבחנה בין ביקורת על ישראל (שהצטמצמה במידה מסוימת) לביקורת על היהודים, שלעיתים קרובות הייתה מלווה בדימויים אנטישמיים. למשל, שיעור בספר לימודי אסלאם לכיתה ה' (2021‒2022), שמאז כבר הוסר, יצר הקבלות בין ניצחון הצבא המצרי על כוחות ישראליים במלחמת יום הכיפורים לבין ניצחונו של הנביא מוחמד על שבט בני נדיר (בנו אל-נצ'יר) היהודי במאה ה-7. דוגמה זו מתסיסה במיוחד, בשל הניסיון לקשור אירועים עכשוויים בתולדות היחסים בין ישראל למצרים עם "מלחמת הקודש" נגד היהודים. לדוגמה: ואז הצביע האב על הצד השני ואמר: ואלה הביצורים של קו בר-לב. אללה עזר לנו נגד היהודים בדיוק כפי כשהוא עזר לשליח נגדם בעיר מדינה, והחריב את הביצורים שלהם עליהם.[24] ישראל אינה מוזכרת בשמה בשיעור זה; במקום זאת היא מכונה "האויבים" או "היהודים העושקים". השיעור מדגיש את הסטראוטיפ של היהודים כבוגדים וקובע ש"כך הם מתנהגים תמיד".
בניגוד למערכת הציבורית, שהסירה רבים מהביטויים הפוגעניים על היהודים ועל ישראל, ספרי הלימוד של אל-אזהר עדיין כוללים דוגמאות מסיתות, מה שהופך אותם לרגרסיביים וקיצוניים. למשל, על פי ספר לימוד עקרונות הדת לכיתה ח', יהודי העיר מדינה הפרו את ההסכם שלהם עם המוסלמים בשל אופיים הבוגדני הבלתי נמנע.[25] לעומת זאת, ספרי לימוד דתיים למיעוט הקופטי במצרים מכירים בשורשים היהודיים בארץ ישראל, ואחד מהם מכנה את יהודה בִּלַאד אל-יַהודיה ("ארץ היהדות" או "ארץ היהודים").[26]
נושא ההכרה בישראל מומחש גם באמצעות מפות. למעט בכמה מהדורות לימוד של איחוד האמירויות, השם ישראל מופיע רק לעיתים רחוקות והאזור מכונה "פלסטין" או "פלסטין הכבושה". כמה תוכניות לימוד מתונות-מכלילות אימצו בהדרגה מתודולוגיה של השארת האזור הגיאוגרפי ללא שם. למשל, בתוכנית הלימודים הסעודית יש מפות שבהן מצוין שם האזור כפלסטין, יש מפות שבהן הוא ללא שם ויש שמוכר בהן אף קיומו של הקו הירוק (קו שביתת הנשק מ-1949). [27] במקרים מסוימים הושמטו שמות של מדינות נוספות בתוכנית הלימודים הסעודית, כפי שניתן לראות בתמונה 2. גישה זו היא פתרון אלגנטי לשמירה על ניטרליות בנושא הגבול בין ישראל לפלסטינים, וניתן להצדיק אותה בקלות בפני המבקרים. למרות שמדובר בשיפור מסוים לעומת כינוי האזור כולו בשם פלסטין, אי-ההכרה בישראל עודנה בעייתית, שכן כמוה כאי-הכרה במציאות.
תמונה 2. משמאל: ספר לימוד גיאוגרפיה לתיכון בערב הסעודית, 2021. הכיתוב פלסטין מופיע בפינה השמאלית העליונה. מימין: ספר לימוד גיאוגרפיה לתיכון 2022 – מופיע רק הכיתוב ערב הסעודית, ללא ציון מדינות נוספות, גם לא פלסטין.
ניתן לטעון שהמדינות המתונות-מכלילות מכירות במידה כזו או אחרת בכך שהיהודים וישראל הם "כאן כדי להישאר" – הבנה שהובילה לאימוץ שני חזונות מרכזיים באותן מדינות. האחד הוא קידום אמצעים משמעותיים למיגור כל הסתה נגד היהודים או ישראל חרף לחצים מהאופוזיציה, כפי שקורה בעיקר בערב הסעודית, איחוד האמירויות ומצרים.[28] השני הוא השלמה חסרת רצון עם קיומה של ישראל, אך בשל הרגישות ללחץ מצד האופוזיציה מתמקדות מדינות אלו במיתון תכנים אנטישמיים או אנטי-יהודיים, תוך הפרדה מההשקפות הביקורתיות ואף המתלהמות על מדיניות ישראל, כמו במקרה של בחריין. [29]
תוכניות לימוד פונדמנטליסטיות ורגרסיביות
נראה כי תוכניות הלימוד הפונדמנטליסטיות והרגרסיביות מוּנעות בעיקר משני סנטימנטים: הבטחת צדק פלסטיני על חורבותיה של ישראל וקידום החזון שבו היהודים יוצגו כנחותים, במקרה הטוב. ניתן להיווכח בסנטימנט זה בתוכניות הלימוד של הרשות הפלסטינית, חמאס, ירדן, סוריה, החות'ים בתימן, עיראק ואיראן. [30] נדיר שמדינות וישויות המעורבות בסכסוך עם ישראל, ישיר או עקיף, ינסו למתן את הצגתם האנטישמית של היהודים. נראה שהאיבה המדינית מזינה ומלבה את השטנה האנטי-יהודית. בספרי הלימוד השונים מושמצים היהודים באופן גורף כאויבי האסלאם. למשל, מתוכנית הלימודים הפלסטינית משתמע כי היהודים הם "אויבי האסלאם בכל מקום וזמן".[31] ספרי הלימוד הסוריים מלמדים תפיסת עולם מהפכנית פאן-ערבית, הטוענת שהאוניברסליות שלה אינה תואמת את אופייה המַדיר וה"גזעני" של היהדות.[32] יתרה מכך, ניתן למצוא בהם מוטיבים אנטישמיים כמו התייחסויות סטראוטיפיות לדמותו של שיילוק מ'הסוחר מוונציה' של שייקספיר. [33]
הסנטימנט השיעי משפיע לרוב על הצגת היהודים בתוכניות הלימוד של החות'ים בתימן ובספרי הלימוד של עיראק ואיראן. האינטרסים של היהודים נתפסים כתואמים לאלו של הסונים, ובתוכניות הלימוד מודגש שהיהדות, בדומה לאסלאם הסוני, נתפסת על ידי המוסלמים השיעים כ"אחר". למשל, חומרי הלימוד של החות'ים מתארים את היהודים כרשעים אוניברסליים, שהם "העם העוין ביותר למאמינים" ו"מקוללים על ידי אלוהים" – כינויי גנאי ששיעים קיצונים מייחסים גם לסונה.[34] בתוכנית הלימודים האיראנית אפילו כעב אל-אחבאר, דמות ידועה של יהודי שהתאסלם, מואשם בזיוף מסורות דתיות של החדית' ובתמיכה בשושלת בית אומיה האנטי-שיעית. [35]במקביל, חומרי לימוד אלה מטיפים בדרכים שונות לסולידריות כלל-אסלאמית נגד ישראל והמערב.
האזכורים של ישראל הם לרוב שליליים, למעט כמה יוצאים מן הכלל. שיעורים על ישראל, על ציונות ועל היהדות המודרנית מופיעים בעיקר בספרי לימוד של מדעי החברה, היסטוריה או גיאוגרפיה, אם כי יש גם אזכורים בספרי הלימוד של האסלאם או של השפה הערבית. למשל, ספר לימוד השפה הערבית לכיתה ח' המשמש את הרשות הפלסטינית מלמד הבנת הנקרא באמצעות סיפור אלים המעודד פיגועי התאבדות ומהלל חמושים פלסטינים בקרב כראמה, כפי שמוצג בתמונה 3. הסיפור מתאר את החמושים כשהם "משספים את צווארם של חיילי האויב" ו"לובשים חגורות נפץ, ובכך הפכו את גופם לאש השורפת את הטנק הציוני". כוחות ישראליים מתוארים כ"משאירים מאחור חלק מהגופות וחלקי הגופות, שהפכו לטרף לחיות הבר ביבשה ולעוף הדורס בשמיים". איור נלווה בתחילת הסיפור מראה חיילים ישראלים בטנק שנורו למוות על ידי חמוש פלסטיני. [36]
תמונה 3. הסיפור של קרב כראמה
תוכניות הלימוד הרגרסיביות אינן מסתפקות בתמיכה במאבק הפלסטיני. הן שוללות לחלוטין את זכותה של ישראל להתקיים ורותמות את השיח האסלאמיסטי כדי להמחיש את החובה הג'האדית לשחרר את פלסטין. בתוכניות הלימוד הסוריות כל אמצעי הלחימה נגד ישראל – "הישות הציונית הגזענית"[37] – נחשבים לגיטימיים.[38] בספרי הלימוד האיראניים מתבטאת האיבה כלפי ישראל לא רק בהדגשת האיום שלה על איראן אלא גם על מדינות מוסלמיות אחרות, ובעיקר על הפלסטינים. למשל, ספר לימוד במדעי החברה לכיתה ח' מדגיש כי הסוגיה הפלסטינית והמאבק בציונות רלוונטיים לכל המוסלמים וקשורים בייחוד לעתידה ולהתפתחותה של איראן.[39] ספר לימוד סוציולוגיה לכיתה י"ב מעודד מוסלמים "ליישם את ההלכה האסלאמית כדי לטפל כראוי בסוגיה הפלסטינית ולפתור אותה", ומלמד כי ההלכה האסלאמית מחייבת מוסלמים "להתנגד להתקפות על גבולות העולם המוסלמי". בכך הוא גם מרמז על התערבות של מעצמות מערביות בכל מקום שבו מתגוררים מוסלמים.[40] ספר לחינוך אסלאמי לכיתה י' בתוכנית הלימודים של הרשות הפלסטינית מלמד שהג'האד הוא "לשחרור פלסטין", ומוצג כ"חובה אישית המוטלת על כל מוסלמי".[41]
גם תוכניות הלימוד הירדניות הן אנטי-ישראליות באופן עמוק, ככל הנראה בהשפעה השיעור הניכר של האוכלוסייה הפלסטינית בממלכה. ניתן היה לראות זאת לאחר טבח ה-7 באוקטובר, בדיווח על ספר לימוד אזרחות לכיתה י' ששילב קטע המצדיק את מתקפת חמאס נגד "האויב הישראלי", מתאר את האזרחים הישראלים החטופים כ"מתנחלים", מאשים את יחסה של ישראל לפלסטינים כגורם שעורר את ההתקפה, וכן מאשים את ישראל ב"מתקפת השמדה המונית" נגד הפלסטינים.[42] עם זאת, בעוד שלפי דיווחים אחדים מחודש פברואר 2023 הוסרה תוספת זו מספר הלימוד, נכון ל-17 ביוני פסקה זו עדיין מופיעה בגרסה האלקטרונית של ספר הלימוד, אשר זמינה באתר המרכז הלאומי לפיתוח תוכניות לימוד.[43] המקרה מעיד כי ביקורת הולמת על הסתה ואלימות בספרי לימוד עשויה להוביל לשינויים מהירים, בתנאי שהרשויות הרלוונטיות ומקבלי ההחלטות מראים נכונות.
קטר היא דוגמה טובה למדינה שיש לה עמדה אמביוולנטית כלפי הצגת היהודים וישראל.[44] למרות שהיא שואפת לעמוד בנורמות בינלאומיות של שלום וסובלנות, בה בעת היא אוחזת בדעות של חמאס ומעניקה מקלט להנהגת הארגון. קטר הסירה חלק ניכר מהתוכן האנטישמי והאנטי-יהודי המפורש מספרי הלימוד שלה ב-2021, אך היא ממשיכה לתת לגיטימציה ולהאדיר את האלימות נגד ישראל בהקשרים היסטוריים ועכשוויים גם יחד. למשל, ספר לימוד קטרי מ-2017 כלל מסרים אפולוגטיים המסבירים את השנאה הנאצית ליהודים, כמו למשל שגרמניה הנאצית "שללה זכויות מהיהודים בשל השפעתם הרבה על תבוסתה של גרמניה במלחמת העולם הראשונה".[45] תוכן זה הוסר והשואה כבר אינה מוזכרת בכלל.
ספרי לימוד קטריים עדיין כוללים תכנים אחרים של שנאה, בפרט בכל הנוגע לישראל. למשל, שטח ישראל בגבולות 1967, הזוכה להכרה בינלאומית, מתויג כ"פלסטין הכבושה". ההתחייבויות המוסלמיות כלפי הפלסטינים הן "לעשות כל מאמץ" לשחרר את פלסטין מ"הכיבוש", ובמקביל "לא לוותר על אף חלק של פלסטין, כי היא ארץ ערבית אסלאמית". זאת ועוד, נושא משותף לספרי הלימוד הוא הצגת פולמוס דתי המלמד שהיהודים הם חומרניים ויהירים באמונותיהם, ממרים את פי האל ועוינים מטבעם את האסלאם והמוסלמים.
ספרי לימוד קטריים מקדמים נרטיב השולל קשר היסטורי של היהודים לארץ ישראל או פלסטין ומציגים את ההגדרה העצמית של היהודים כבלתי מוצדקת, גזענית וצינית. בספרי הלימוד גם אין מידע שיכול היה לעורר אמפתיה או הבנה לחוויה היהודית, כמו ההיסטוריה של היהודים בעולם הערבי והאסלאמי או השואה.[46] יתרה מכך, ג'האד אלים והאדרת מות קדושים נותרו חלק מתוכנית הלימודים של קטר. זו משתמשת בעקביות בנרטיב לאומני ערבי אנטי-ישראלי, המציג את ישראל והישראלים ככוח מרושע נטול מניעים אנושיים ואינו ראוי לאמפתיה, וזאת בניגוד גמור למאבק הערבי הפלסטיני הצודק ללא עוררין. בשירות הנרטיב הזה לומדים התלמידים הקטרים רעיונות מפוקפקים או מופרכים מבחינה היסטורית, כמו המיתוס שלפיו העם הכנעני הקדום שאכלס את ישראל או פלסטין של ימינו היה ערבי. [47]
למרות הגישה הבלתי מתפשרת של תוכניות הלימוד הפונדמנטליסטיות והרגרסיביות, יש מקרים נדירים שבהם קיומם של היהודים וישראל מתקבל כעובדה שאין עליה עוררין. למשל, ספר לימוד סורי מכיר בהסכם הפרדת הכוחות (1974) בין ישראל לסוריה כתקף עד היום.[48] תוכנית הלימודים האיראנית מציגה את איראן כמדינה סובלנית כלפי המיעוטים האתניים שלה, כולל היהודים.[49] ברור שיש הבחנה בין יהודי איראן, שהוכיחו נאמנות לרפובליקה האסלאמית, לבין יהודים זרים. למרות שהסכם השלום בין ירדן לישראל זוכה להתעלמות רבתי, ספרי הלימוד הירדניים אכן מראים פרגמטיות מסוימת כלפי ישראל בכך שהם מציגים את ירדן כבעלת אחריות מסוימת לדחיית תוכנית החלוקה של 1947 והפלישה הערבית ב-1948 בעקבות זאת. [50]אפילו קטר הסירה כמה דוגמאות בעייתיות לגבי היהודים וישראל, כמו האשמת היהודים במניפולציות על הכלכלה שהצמיחו את המפלגה הנאצית,[51] או תיאור חמאס כ"אמיץ" ו"מופלא" על ששיגר אלפי רקטות לעבר ישראל. [52]
תמונה 4 מציגה את המגמות העיקריות בנושא ישראל והיהודים באזור. סימון באדום מציין מדינות המתאפיינות בגישה הנוקשה והבלתי סובלנית ביותר, כחול מייצג מדינות עם תוכניות הלימוד הסובלניות ביותר, וסגול מציין מדינות שאימצו דרך ביניים. הלבן מייצג מדינות שלתוכניות הלימוד שלהן יש מעט התייחסות ועניין ביהודים ובישראל, ללא שנאה ניכרת כלפיהם.
תמונה 4. גישות כלפי ישראל והיהודים
סיכום ומסקנות
בבחינת האופן שבו היהודים וישראל מוצגים בתוכניות הלימוד במדינות המזרח התיכון וצפון אפריקה, אזרבייג'ן ואינדונזיה אנו מציעים הבחנה ברורה בין מדינות המקדמות חזון דתי מכליל (אינקלוסיבי) ומתון, הרגיש לסטנדרטים בינלאומיים של שלום וסובלנות (איחוד האמירויות, טורקיה, מרוקו, בחריין, ערב הסעודית, אזרבייג'ן ואינדונזיה), לבין מדינות שדוגלות בקנאות דתית ורגרסיה חברתית (איראן, סוריה, עיראק, החות'ים בתימן, קטר, ירדן והרשות הפלסטינית). באופן מובהק, בחומרי הלימוד של הקבוצה השנייה ניכרת דה-הומניזציה כלפי ישראל והיהודים.
למרות הדמיון הכללי בתוך כל קבוצה, יש הבדלי דקויות בין תוכניות הלימוד בתוך כל קטגוריה. אלו נובעים בדרך כלל מההבדלים במדיניות כלפי ישראל, וכן מהיבטים חברתיים-תרבותיים טיפוסיים לכל מדינה. למשל, ירדן מקיימת הסכם שלום עם ישראל, ובניגוד לרשות הפלסטינית או לאיראן היא אינה מעורבת בלוחמה ישירה או עקיפה עימה, אך היא בכל זאת מושפעת עד מאוד מהנוכחות הנרחבת של פלסטינים בחברה הירדנית. בטורקיה מלמדים על השואה ועל פתרון שתי המדינות, אולם היא ביקורתית מאוד כלפי ישראל, אולי במקביל להידרדרות ביחסים עם ישראל בעשור האחרון. עם זאת, ספרי הלימוד שלה בדרך כלל מכבדים יהודים.
לעומת זאת נראה שמצרים מחויבת לרפורמות בתוכניות הלימוד שלה, שנועדו למַתן תוכן אנטי-יהודי, אנטישמי ואנטי-ישראלי (אם כי יש לבחון את ההשלכות שיהיו למלחמת 7 באוקטובר על הספרים). איחוד האמירויות ומרוקו מסווגות אומנם לצד מצרים וערב הסעודית, אולם היחס שלהן לישראל וליהודים חיובי ומכליל הרבה יותר מזה של מצרים וערב הסעודית, כנראה בשל מחויבותן להסכמי אברהם ולמתינות, ואולי בשל יחס רציני יותר לשינוי ולקדמה. במקרה של מרוקו יש להביא בחשבון את הגישה של הכללה תרבותית ופלורליזם, בייחוד בסוגיה של תרומת האוכלוסייה היהודית של מרוקו לחברה במדינה. אינדונזיה נוקטת גישה "אנטי-קולוניאליסטית" נוקשה של דה-לגיטימציה לישראל ואינה מלמדת על יהדות, ואילו אזרבייג'ן מלמדת על יהדות, על אנטישמיות ועל השואה, ומכירה בישראל. המרחק מישראל עשוי להשפיע גם על המידה שבה תוכנית הלימודים משקפת מדיניות, כמו במקרים של תוניסיה וקטר, שתוכניות הלימוד שלהן משקפות ניסיון מודע לכאורה של ממשלותיהן להדגיש את הפגיעה של ישראל בפלסטינים.
כפי שמחקרי מכון אימפקט-סא הוכיחו במקרים רבים, אפשר לשפר את הדרך שבה מוצגים היהודים וישראל בספרי הלימוד במרחב. כשיש רצון, מקבלי החלטות והמשרדים הרלוונטיים מסוגלים לחולל שינויים מהירים ואף עושים זאת. כאשר מתמודדים עם ישויות שהן עוינות מאוד לישראל אך תלויות במימון מערבי זר, כמו אונר"א או הרשות הפלסטינית, לחץ בינלאומי עשוי להועיל, אם כי באופן מוגבל. בטווח הארוך, שינויים בספרי לימוד עשויים לחדור גם לחלקים מהגוש הרדיקלי (עיראק למשל). לשם כך יהיה צורך במאמץ חינוכי מקדים מתמשך דרך כלי תקשורת ורשתות חברתיות כדי להכין את הקרקע להצדקת הסרתם של תכנים מזיקים לציבור המורגל לשנוא ישראל ויהודים. כאמור, המצב מבטיח יותר במדינות ששואפות למתינות, למודרניות ולתחכום. עבורן האפשרות הטובה ביותר תהיה על פי רוב לפעול בערוצים דיפלומטיים ולהגיע לקשר ישיר עם גורמי החינוך הרשמיים. דרך נוספת לשינוי מדיניות חינוכית היא חשיפת מידע המוכיח הטיה אנטי-ישראלית פוטנציאלית, למשל על ידי עידוד המשרדים הרלוונטיים לבחון בקפידה רבה יותר את המקורות לפיתוח תוכנית הלימודים שלהם.
בהמשך לחלוקת ההיסטוריה לשלושה רבדים אפשר לראות כיצד מתהווה רובד רביעי – "העידן הפאן-אברהמי". עידן זה מבוסס על השיח האברהמי ועל השקפות אחרות הדוגלות במזרח תיכון שלֵו, מתון ומכליל עבור כל תושביו, כולל ישראל והיהודים. כדי להשיג יוזמה אזורית וחזון ברוח הסכמי אברהם יהיה צורך במאמץ "פאן-אברהמי" גדול של צוותי חינוך המייצגים מדינות ומיעוטים. יש לנצל את הפלטפורמות השונות שהוקמו הודות להסכמי אברהם ודיאלוגים אזוריים נוספים כדי לקדם רפורמות בתוכניות הלימוד, לכלול בהן יותר ערכים של שלום סובלנות ודו-קיום ולהסיר תכנים מזיקים.
הסרת החומר המזיק שתואר בסקירה זו היא רק חלק ממה שנדרש לעשות, שכן במקביל חסר גם מידע רב. החל ממידע המעורר אמפתיה כלפי יהודים וישראלים, ההיסטוריה הייחודית שלהם והיותם ילידי המקום, ועד להכרה במדינת ישראל בטקסטים ובמפות הנלמדות. עבור המדינות המחויבות לחזון זה היוזמה הפאן-אברהמית היא פתח לרווח ותועלת, והנגישות לחוויות משותפות ולשיטות עבודה מומלצות לרפורמה בתוכניות הלימוד יהיו רק קצה הקרחון. עם זאת, רפורמה בתוכנית הלימודים צריכה לצמוח מתוך המדינה, בהתאם לתפיסות ולרגישויות התרבותיות שלה. לפיכך, על המדינות שיהיו מחויבות לחזון הפאן-אברהמי לגלות איפוק ולא להיות מושפעות מקולות מתנגדי הנורמליזציה שיושמעו מספסלי האופוזיציה.[53] נדרשת למידה רבה, שתיעשה באמצעות תהליך דיאלוגי בין מעצבי תוכניות הלימוד של מדינות המזרח התיכון וצפון אפריקה ומחוצה להם. אם האליטות באזור יהיו נחושות להובילו לעידן של פריחה, יהיה עליהן לחנך את הדור הצעיר ברוחם של אברהם, שרה והגר. במילים אחרות, עליהן לאמץ את ישראל ואת העם היהודי לצד מיעוטים עתיקים אחרים, ולראות בהם חלק בלתי נפרד וחיוני מהפסיפס של אזור המזרח התיכון והים התיכון.
___________________________
* המאמר נכתב במסגרת פרויקט משותף ל-INSS ולמשרד החוץ, בנושא: "תפיסות ביחס ליהודים ולישראל במרחב הערבי-מוסלמי והשפעותיהן על המערב". לעיון בשאר תוצרי הפרויקט לחצו כאן.
[1] ראו למשל:
Michael Young, “The Curriculum as Socially Organised Knowledge,” in Robert McCormick and Carrie Paechter (eds.), Learning & Knowledge (London: Paul Chapman and The Open University, 1999), 56–70.
[2] על פי עדויות אנקדוטליות, הדבר נכון במיוחד עבור תת-קבוצות עצמאיות למחצה בתוך מדינות, כמו חזבאללה בלבנון, הרשות הפלסטינית, החות'ים בתימן, חמאס ותוכניות הלימוד הדתיות-לאומיות בישראל. על החינוך ברשות הפלסטינית ראו:
IMPACT-se, “UNRWA’s Education: Textbooks and Terror,” (November 2023); UN Watch and Impact-se, “UNRWA Education: Reform or Regression: A Review of UNRWA Teachers and Schools Concerning Incitement to Hate and Violence,” (March 2023). About Hamas’s curriculum, see IMPACT-se Staff, “Al-Fateh – The Hamas Web Magazine for Children: Indoctrination to Jihad, Annihilation and Self-Destruction,” (2009).
על תוכנית הלימודים בתימן: Itam Shalev, “Review of Houthi Educational Materials in Yemen 2015–19,” (IMPACT-se, 2021)
על החינוך של חזבאללה: “Hezbollah’s ‘Education Mobilization,’” The Meir Amit Intelligence and Terrorism Information Center, July 27, 2019; “Youth Movement Affiliated with Hezbollah Spreads Messages of Violence, ” IDF, November 20, 2014. Catherine Le Thomas, Socialization Agencies and Party Dynamics: Functions and Uses of Hizballah Schools in Lebanon, edited by Myriam Catusse and Karam Karam (Beirut: Presses de l’Ifpo, 2010), 217‒249.
[3] לדיון על תוכניות לימוד כז'אנר דמוי כתבי קודש ועל המתודולוגיה של הערכה אסטרטגית מבוססת לימודים (CISA), ראו:
אלדד פרדו ואופיר וינטר, "ישראל והיהודים בספרי הלימוד במצרים - מבט צופה פני עתיד", INSS (10 בינואר, 2024), עמ' 3‒7.
ראו גםElie Podeh and Samira Alayan, eds., Multiple Alterities: Views of Others in Textbooks of the Middle East (London: Palgrave Macmillan, 2018), 1‒4; Ben Williamson, The Future of the Curriculum: School Knowledge in the Digital Age (Cambridge, MA and London: The MIT Press, 2013), 115.
[4] דוגמה מסקרנת לשימוש ב"אחר" כדי להבהיר גבולות חברתיים ולגבש זהות היא התפתחות האסלאם השיעי. השיטות השיעיות המודרניות ל"אחר", כמו קללות והשמצות, החליפו את האחרות הסונית הקלאסית (בעיקר אויביהם של עלי ואהל אל-בית) ב"אחר" המודרני, כגון המערב, ישראל, סלפים, בהאים ועוד. ראו:
Meir Litvak, Know Thy Enemy: Evolving Attitudes Towards “Others” in Modern Shi’i Thought and Practice (Leiden: Brill, 2021).
על השקפות 'התריסריים', הפלג השיעי מימי הביניים, לגבי דה-לגיטימציה של בני לווייתו של הנביא מוחמד (צחאבה):Yonatan Negev, “Cursing the Companions of the Prophet Muḥammad (la’n al-ṣaḥāba) in Pre-Modern Twelver Shi’i Religious Thought” (PhD Dissertation, Hebrew University of Jerusalem, 2023).
[5] United States Holocaust Memorial Museum, “Hajj Amin Al-Husayni: Wartime Propagandist,” Holocaust Encyclopedia; Joel S. Fishman, “The PLO’s People’s War,” Nativ: A Journal of Politics and the Arts, Ariel Center for Policy Research 16, no. 6(95) (November 2003); Matthias Küntzel, “Islamischer Antisemitismus,” CARS Working Papers, No. 4, Center for Antisemitism and Racism Studies (2022).
ראו גם את ההצהרות המגוונות המרכיבות את הגדרת העבודה הבלתי מחייבת מבחינה משפטית של ה-IHRA לאנטישמיות.
[6] לרכיבים של תוכניות הלימוד בנושאים פלסטיניים יש לעיתים קרובות קווי דמיון מפתיעים ל"קו המפלגתי" הפלסטיני. נמצא כי ספרי לימוד אסלאמיים בקטר נכתבו על ידי פעילי 'האחים המוסלמים'. ראו:
MEMRI, “Review Of Qatari Islamic Education School Textbooks for the First Half of the 2018‒2019 School Year” (Washington, DC: MEMRI, 2019), 7.
משנת 1991, חלקים מתוכנית הלימודים של בחריין (ספרי מדעי החברה, היסטוריה והשפה הערבית) נכתבו ופותחו בין היתר על ידי מומחים מ‑GEOprojects – הוצאה לאור גדולה בתחום החינוך היושבת בביירות. ספרי הלימוד שפרסמה עבור תוכנית הלימודים בבחריין כוללים היסטוריה ערבית מודרנית ועכשווית (חברה 213), 2021, עבור כיתות התיכון; השפה הערבית: שירה ערבית עתיקה (ערבית 213), 2009–2010 לכיתות התיכון. ל-GEOprojects יש גם סניפים באיחוד האמירויות, כווית, קטר, עיראק וכורדיסטן, וכן סוכנים ונציגים במצרים, ירדן, בחריין, כווית, עומאן, לוב, אלג'יריה וסודאן. החברה קשורה קשר הדוק לכמה מוציאים לאור מובילים בתחום החינוך בארצות הברית, בבריטניה ובצרפת, ובראשם Houghton Mifflin Harcourt, שהעניקה ל-GEOprojects את הזכויות הבלעדיות לתרגם ולהתאים את סדרת המתמטיקה והמדעים שלה ללומדים ערבים. על GEOprojects ראו
http://www.geo-publishers.com/Home/About;
על “The Social Studies Series” ראו http://www.geo-publishers.com/Home/Eprograms
[7] הלאומיות היוונית והארמנית באנטוליה, למשל, עמדה בסתירה לא רק עם הלאומיות הטורקית אלא גם עם תפיסות פאן-טורקיות ופאן-אסלאמיות – שתיהן חלק בלתי נפרד מהלאומיות הטורקית המודרנית.
[8] לפי P. R. Kumaraswamy, רוב המדינות במזרח התיכון סובלות ממשבר זהות בשל חוסר יכולתן לטפח זהות לאומית מכילה ומייצגת. ראו:
- R. Kumaraswamy, “Who Am I? The Identity Crisis in the Middle East,” Middle East Review of International Affairs (MERIA), 10, no. 1 (March 2006), 63.
אנו סבורים שחוסר היכולת הזה נובע בחלקו מהקושי ליישב את המתחים הפוקדים את שלל הזהויות והנרטיבים של המדינה, שרובם ניתנים לחלוקה לאורך שלוש התקופות העיקריות. לפיכך, היות שתוכנית הלימודים של מדינה היא השתקפות של זהות לאומית, הצלחתה תלויה ביכולתה להיות מכלילה ומייצגת את הזהויות השונות הקיימות באותה מדינה.
[9] Eldad J. Pardo, “Iran’s Radical Education: An Interim Update Report, 2021–22,” (IMPACT-se, 2022).
[10] Ofir Winter, “Generational Change: Egypt’s Quest to Reform its School Curriculum,” (IMPACT-se, 2023).
[11] Jennifer Mitzen, “Ontological Security in World Politics: State Identity and the Security Dilemma,” European Journal of International Relations 12, no. 3 (2006): 341‒370.
[12] לניתוח מלא של הדוגמה ראו:
IMPACT-se, The Emirati Curriculum 2016–21 Grades 1–12 (2022), 33.
[13] Eldad J. Pardo, “When Peace Goes to School: The Emirati Curriculum 2016–21,” (IMPACT-se, 2022); Hay Eytan Cohen Yanarocak, “The Erdoğan Revolution in the Turkish Curriculum Textbooks,” (IMPACT-se, 2021); Itam Shalev, “The Moroccan Curriculum: Education in the Service of Tolerance,” (IMPACT-se, 2023); IMPACT-se, “Bahrain Report,” forthcoming; IMPACT-se, “Updated Review: Saudi Textbooks 2022–23,” (IMPACT-se, 2023); Winter, “Generational Change.”
[14] Social and National Studies, 7th grade, Vol. 2 (2017), 86. See IMPACT-se, “Updated Review: Saudi Textbooks,” 162.
[15] Saudi Arabia, Islamic Studies – Hadith (2), 10th–12th grades, Pathways System (2022), 84; Saudi Arabia, History, 10th–12th grades, Courses System (2022), 76.
[16] Saudi Arabia, Hadith and Islamic Culture 1, 10th–12th grades, Level 2 (2017), 204.
ראו Eldad J. Pardo and Uzi Rabi, “The Winding Road to a New Identity: Saudi Arabian Curriculum 2016–19,” (IMPACT-se, 2020), 103.
[17] Morocco, Arabic Language (Moufid), 4th grade (2021), 36; Arabic Language (Jadid, Teacher Guide), 4th grade (2021), 220–221 [Audio text].
[18] Indonesia, Islam and Character Education, 12th grade (2018), 248.
ראו גם Eldad J. Pardo and Indri Retno Setyaningrahayu, “Unity in Diversity The Indonesian Curriculum,” (IMPACT-se, 2023)
[19] השואה מטופלת בצורה קצרה ותמציתית בספר: General History, 11th grade (2018), 90. בתוכנית הלימודים של אזרבייג'ן נלמדים גם נושאים נוספים הקשורים לאנטישמיות, כמו למשל פרשת דרייפוס, ראו: General History, Grade 11 (2018), 47, 90. . בנושא כבוד ליהדות בתוכנית הלימודים של אזרבייג'ן ראו: Life Knowledge, 5th grade, (n.d.), 50. . זה ספר הלימוד המשמש בימים אלה.
[20] Jon Gambrell, “United Arab Emirates Says It Will Teach Holocaust in Schools,” AP, January 9, 2023.
[21] Emrullah Alemdar and Savaş Keleş, Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi [Contemporary Turkish and World History] (Milli Eğitim Bakanlığı, 2021), 66–67.
[22] Alemdar and Keleş, Çağdaş Türk, 67.
[23] להרחבה בנושא הצגת ישראל והיהודים בספרי לימוד מצריים ראו:
Pardo and Winter, “Israel and Jews in Egyptian Textbooks – A Forward-Looking Perspective.”
על הקול האמביוולנטי של אל-אזהר בנוגע למתינות דתית ותמיכה בדעות חמאס ראו:
Ofir Winter and Michael Barak, “From Moderate Islam to Radical Islam? Al-Azhar Stands with Hamas,” INSS Insight No. 1777, Nov. 2, 2023.
[24] Egypt, Islamic Religious Education, 5th grade, Vol. 2 (2021–2022), 11–18.
לניתוח מלא ותרגום של הדוגמה ראו: Winter, “Generational Change: Egypt’s Quest,” 59‒60.
[25] ראו Yonatan Negev and Ofir Winter, “Between Conservatism and Reforms: The Dual Nature of Al-Azhar’s School Curriculum,” (IMPACT-se, November 2023).
[26] Egypt, Christian Religious Education, 7th grade (2022–2023), 47.
[27] Saudi Arabia, Geography, Grades 10–12 (Pathways System—Third Year) (2022–23), 198, 221.
ראו IMPACT-se, Saudi Textbooks 2022–23, Updated Review (May 2023), 95, 109
[28]“Saudi Arabia Calmly Changes Its Textbooks …Could That Lead to Accepting Israel?” CNN Arabic, June 20, 2023;“Ali al-Nuaimi’s New Disgrace,” Alsyasiah, March 23, 2023; Ahmad al-Fakhrani, “Despite the Effacing of the Palestinian Cause in Egyptian Curricula, Palestine Is Alive In the Hearts of the New Generation,” Raseef22, November 1, 2023.
[29] “Bahrain to Suspend Changes to Curriculum Linked to Israel, Normalization,” Al Arabiya News English, May 11, 2023.
[30] בנושא הרשות הפלסטינית ראו:
IMPACT-se, “The 2020–21 Palestinian School Curriculum Grades 1–12,” (May 2021).
בנושא ירדן ראו:
Eldad Pardo and Maya Jacobi, “Jordan’s New Curriculum: The Challenge of Radicalism,” (IMPACT-se, August 2019),
וכן הדוח הקרוב על ירדן של מכון IMPACT-se.
בנושא חמאס ראו:
IMPACT-se Staff, “Al-Fateh – The Hamas Web Magazine for Children.”
בנושא סוריה ראו:
Eldad Pardo and Maya Jacobi, “Syrian National Identity: Reformulating School Textbooks During the Civil War,” (IMPACT-se, July 2018).
בנושא תוכנית הלימודים של החותים בתימן ראו:
Itam Shalev, “Review of Houthi Educational Materials in Yemen 2015–19,” (IMPACT-se, March 2021).
בנושא עיראק ראו:
Ofra Benjio, “Clashing Narratives and Identities in Iraq’s School Curriculum 2015–2022,” (IMPACT-se, March 2024).
בנושא איראן ראו:
Eldad J. Pardo, “Iran’s Radical Education: An Interim Update Report, 2021–22,” (IMPACT-se, August 2022).
[31] PA, Islamic Education, 5th grade, Vol. 2 (2020–21), 65–66; IMPACT-se, “The 2020–21 Palestinian School Curriculum,” 26.
[32] Syria, Historical Issues, 10th grade (2017–18), 107.
על הטבע הבוגדני של היהודים בחינוך האסלאמי בסוריה ראו:
Islamic Education, 6th grade (2017–18), 126–127.
[33] Syria, Arabic Language, 9th grade, Vol. 1 (2017–18), 101.
[34] הסיסמה החות'ית "מוות לישראל, קללה על היהודים" חוזרת בכל החומרים ומחזקת עוד יותר את המסר. ראו דוגמה 13 בתוך:
Shalev, “Review of Houthi Educational Materials in Yemen,” 26.
על קללות נגד הסונים בהגות הדתית השיעית ראו:
Negev, “Cursing the Companions.”
[35] ראו Pardo, “Iran’s Radical Education,” 94
[36] לניתוח המלא של הדוגמה ראו:
IMPACT-se, “The 2020-21 Palestinian School Curriculum,” 22–23.
[37] Syria, National Education, 8th grade (2017–18), 61.
[38] ראו Pardo and Jacobi, “Syrian National Identity,” 73ff
[39] Pardo, “Iran’s Radical Education,” 70.
[40] לתרגום וניתוח מלאים של הדוגמה ראו:
Pardo, “Iran’s Radical Education,” 108.
[41] PA, Islamic Education, Vol. 1, 10th grade (2020), 72.
לניתוח מלא של הדוגמה ראו:
IMPACT-se, “The 2020-21 Palestinian School Curriculum,” 9, 12, 25.
[42] Jordan, National and Civic Education, 10th grade, Vol. 2 (2023–24), 34. See also TOI Staff, “Jordanian School Textbook Said to Paint October 7 Atrocities in Positive Light,” Times of Israel, February 3, 2024.
[43]Saraya, “Removal of a Paragraph from the ‘National Education’ Textbook Mentioning the October 7 Events,” Saraya News, February 22, 2024.
[44] Eldad J. Pardo, “Understanding Qatari Ambition The Curriculum 2016–20,” (IMPACT-se, June 2021).
[45] Qatar, Social Studies, 12th grade Vol. 1 (2017) (Advanced), 95.
דוגמה דומה: “Hatred of Jews; For They Are the Reason for Germany’s Defeat,” Qatar, History, 11th grade, Vol. 2 (2020), 175
[46] ראו דוגמה 66 בתוך:
IMPACT-se, “Review of Changes and Remaining Problematic Content in 2021–2022 Qatari Textbooks Annual Report (Fall & Spring Editions),” (July 2022), 71; Qatar, Islamic Education, 11th grade, Vol. 1 (2021–2022), 147.
[47] IMPACT-se, “Review of Changes,” 2‒5.
[48] Syria, National Education, 12th grade (2017–18), 54.
[49] Iran, Sociology 3, 12th grade, Literature and Humanities (2021–22), 88; Pardo, “Iran’s Radical Education,” 90.
[50] Jordan, History of Jordan, 12th grade (2018), 63–65; Pardo and Jacobi, “Jordan’s New Curriculum,” 89.
[51] Qatar, Social Studies, 12th grade, Vol. 1 (Advanced) (2017–2018), 95, 114.
[52] Qatar, Social Studies, 11th grade, Vol. 2 (Advanced) (2017), 32.
[53] ראו למשל את הצו לעצור את השינויים בספרי הלימוד בעקבות תגובת נגד מהאופוזיציה, בתוך:
Gulf News Report, “Bahrain Halts Controversial Curriculum Changes Amid Concerns Over National Values and Religion,” May 14, 2023.