פרסומים

בחודש יולי 2018 עבר בכנסת חוק-יסוד: ישראל - מדינת הלאום של העם היהודי. בסעיף 4 של החוק ישנה התייחסות למעמד השפה הערבית, ובפועל "שנמוך" מעמדהּ משפה רשמית במדינה לשפה בעלת מעמד מיוחד, שטרם נקבע. השלכות החוק, הן בתחום השפה וכן בסוגיות של שוויון זכויות וחוזקה של הדמוקרטיה הישראלית, טרם התבררו. לצד זאת, המדיניות הכלכלית שמובילה הממשלה מקדמת הזדמנויות למפגש בין ערבים ליהודים: במרחב האקדמי, בשוק העבודה ובמרחב הציבורי. הילדים של היום יהיו אזרחים בחברה שבה ערבים ויהודים יחיו זה לצד זה במרחבים רחבים יותר. לעתיד זה מערכת החינוך חייבת להכין את תלמידיה ולהבטיח כי תפיסות עולמם ההדדית של התלמידים היהודים והערבים יהיו מכוונות לחיים משותפים ולא לפחד ושנאה.

בשנים האחרונות הולכים וגוברים הקולות במערכת הפוליטית והציבורית בדבר הצורך לחזק את לימודי הערבית, ולהגביר את יכולתם של האזרחים היהודים לשוחח בערבית ולהבין את האזרחים הערבים בשפת אמם. את הפער בין הרטוריקה החיובית והראויה לציון לבין המצב בפועל חייבים לצמצם.

את זאת בדיוק ביקשנו לעשות במחקר "מחסמים לסיכויים" שפרסמנו בראשית חודש יולי השנה. מהנתונים נמצא כי מספר התלמידים שלומדים ערבית הוא נמוך לאורך כל שנות הלימוד ורחוק מלממש את מדיניות משרד החינוך ואת ההצהרות והשאיפות של נבחרי הציבור. ערבית נלמדת בבתי הספר העבריים כשפה זרה שנייה, בנוסף לשפה האנגלית. השוואה בין בעלי ידע בערבית ובאנגלית כשפה זרה מעלה כי כ-60 אחוזים מכלל היהודים בני 20 ומעלה יודעים אנגלית, לעומת 8.6 אחוזים מכלל היהודים שהגדירו עצמם כבעלי ידע בערבית. מתוכם, רק 18.6 אחוזים מכלל בעלי הידע בערבית כשפה זרה דיווחו כי רכשו אותו בבית הספר, לעומת 68 אחוזים מדוברי אנגלית כשפה זרה שרכשו את השפה בבית הספר. כלומר רק 1.6 אחוזים מכלל האוכלוסייה היהודית יכולים לתקשר בשפה הערבית בזכות מערכת החינוך. זאת לעומת 40.5 אחוזים מכלל האוכלוסייה שהעידו על עצמם שהם בעלי שליטה באנגלית ורכשו שליטה זו בבית הספר.

את הפערים בין המצוי לרצוי ניתן להסביר רק כשנכנסים לעובי הקורה של המדיניות. החסמים שיפורטו להלן מצויים ברמת המדיניות, שם ניתן וצריך להסירם, במטרה להרחיב באופן ניכר את מספר לומדי הערבית בחינוך העברי. את החסמים הללו ניתן לסכם בשלוש קבוצות:

א. חסמים שנובעים ממדיניות החינוך הלשוני:

לימודי הערבית הם לימודי חובה בחטיבת הביניים. לצורך זה מקצה משרד החינוך שעתיים שבועיות ועוד שעת עידוד המוקדשת רק ללימודי ערבית. אולם, מנהלי בתי-הספר שזקוקים לשעות אלה לצורך מקצועות אחרים מתמרנים ולמעשה אינם משתמשים בשעה הנוספת. משמעות הדבר היא שבעוד משרד החינוך מבקש לנקוט מדיניות עידוד באמצעות השעה השלישית, מדיניות האכיפה אינה אפקטיבית.

בנוסף, הערבית אינה מוגדרת כשפת ליבה, אלא כשפה זרה שנייה חובה. בכיתות ז-ט היא מוגדרת כמקצוע חובה, אולם אינה מוגדרת כמקצוע ליבה. מעמד זה מאפשר בפועל שורה של דרכי מילוט מחובת הלמידה. כיוון שאין חובה להיבחן בערבית בבגרות, והזכאות לבגרות אינה מותנית בידיעת השפה, אין גם תמריץ של ממש ללמוד את השפה בחטיבת הביניים. חוזר המנכ"ל שבו הוכרזה הערבית כמקצוע חובה מאפשר תחליף ללימוד ערבית - לימוד צרפתית; כמו כן, מפקח המקצוע במשרד החינוך נוקט מדיניות של פטור מלימודי ערבית מכיתה ח' לתלמידים בעלי לקויות למידה. תלמידים שזקוקים לחיזוק במקצועות אחרים מקבלים אותם לא פעם על חשבון לימודי הערבית. ההשפעה של מדיניות זו היא כפולה: מספרית - בהפחתת מספרם של לומדי הערבית, וסמלית- בהעברת מסר המזלזל בחשיבות המקצוע לכלל התלמידים.

ב. חסמים ארגוניים:

משרד החינוך אינו מנהל מעקב אחר מספר בתי הספר שמלמדים ערבית ומספר לומדי הערבית בכל בית-ספר. כתוצאה מכך אי-אפשר לקבוע יעדים להגדרת מספר הלומדים, לעקוב אחר התקדמותם ולפתח תכניות להגדלת מספרם. גם אי-אפשר לקבוע יעדים להכשרת כוח הוראה מתאים. בנוסף טרם נקבע סולם מדידה לרמת הידע והשליטה בשפה, אין מעקב אחר הישגי התלמידים ביחס לרמה הרצויה, ואי אפשר לפתח מדיניות אפקטיבית לשיפור רמת לימודי הערבית או לקבוע לה יעדים מוגדרים.

ג. חסמים שקשורים במחוללי המוטיבציה הפוטנציאליים ללימוד השפה:

למידת שפה נקנית בהשקעה רבה. על-כן רצוי שיהיו לתלמידים סיבות טובות להשקיע בלמידה. הספרות מונה ארבעה מקורות מחוללי מוטיבציה: שאיפה של הפרט להשתלב בחברה דוברת השפה (אוריינטציה אינטגרטיבית); תפיסת השפה כאמצעי להתקבל ללימודים גבוהים או להשיג שכר גבוה יותר (אוריינטציה אינסטרומנטלית); טיב הלמידה והתחושה שהלמידה אכן תורמת לידיעת השפה; ואיכות תכנית הלימודים וההוראה. במקרה של לימודי הערבית, ישנן משקולות כבדות מאוד שמפחיתות את המוטיבציה:

• היעדר אוריינטציה אינטגרטיבית - הרוב היהודי אינו שואף לייצר קשר חזק עם הסביבה דוברת הערבית.
• אוריינטציה אינסטרומנטלית מצומצמת - בניגוד לערבים, הזקוקים לעברית כדי להשתלב בלימודים גבוהים ובשוק העבודה, שיקולים כלכליים כאלה אינם משפיעים על דוברי העברית בהקשר הנדון.
• למידה לא אפקטיבית - מרבית אלה שלמדו ערבית, כולל המצטיינים שבהם, אינם מסוגלים לתקשר בערבית. כך נוצרת תחושה שאין תועלת ללמידה.

ניתוח החסמים הללו מציג תמונה עגומה, אותה ניתן לשפר על בסיס ההמלצות שפירטנו במחקר.

בראש ההמלצות ראוי להזכיר כי הערבית היא שפתם של כחמישית מאזרחי המדינה. היא גם שפת סבם של כמחצית מהאזרחים היהודים במדינה. ערבית היא שפת המרחב, היא שפה אחות לשפה העברית. שתיהן נובעות מאותו מעיין, ושתיהן נפגשו לאורך ההיסטוריה וההתפתחות של שני העמים, וממשיכות להיפגש גם היום, ולהשפיע האחת על השנייה. את אלה יש לרתום כדי להגביר את המוטיבציה בקרב מנהלי בתי ספר, מורים, הורים ותלמידים. יש להקצות תקציבים ושעות נוספות לחטיבות הביניים, להוסיף שנות לימוד לכיתות היסוד (מהלך שכבר הותנע בהובלת המשרד), וכן לשקול קביעת רף ידע מינימלי כתנאי לקבלת תעודת בגרות. על משרד החינוך לבנות מערך אפקטיבי למעקב ופיקוח על מספר הלומדים והיקפי הלמידה, ולקבוע יעדים לגידול מתמשך בהיקפים אלו. בנוסף, יצירה של סולם אחיד להערכת הידע והשליטה בערבית, ויצירת יעדים להישגים הנדרשים בכל אחת משנות הלימוד יהיו בסיס איתן למדיניות. מחולל מוטיבציה נוסף יכול להיות בדמות ידיעת השפה הערבית כיתרון לקבלה למשרות ציבוריות. לבסוף, משרד החינוך ומשרדי ממשלה נוספים צריכים להגביר את החשיפה והמודעות לחשיבות לימודי השפה הערבית.

על משרד החינוך לנצל את התמיכה הפוליטית והציבורית בחשיבות לימודי הערבית, על מנת למנף את קידום השינויים המתבקשים. משרד החינוך הוכיח כי כאשר יש רצון ישנה גם דרך, כך בלימודי המתמטיקה ובלימודי האנגלית. זה הזמן לעשות כך גם בתחום לימודי הערבית.

*גילי רעי היא מנהלת שותפה, המחלקה לחברה משותפת בסיכוי, העמותה לקידום שוויון ושותפות.