מילות מפתח: חינוך, דה-רדיקליזציה, MENA, הסתה, הסכמי אברהם, אברהמיות, זהות לאומית, אסלאם, תיקוף, נרטיבים, מדיניות תרבותית, אסלאמיזם (אסלאם פוליטי), ישראל, מיעוטים, גזע, פלסטינים, היום שאחרי

מבוא: חינוך ליבה אזורי והשיח האברהמי

מטרת מאמר זה היא לחקור כיוונים מבטיחים לחינוך ליבה משותף באזור המזרח התיכון וצפון אפריקה (MENA). טענתנו היא שעתיד החינוך ברחבי האזור חייב להתלכד סביב חזון של שלום ושגשוג, שמקורו בציוויליזציה ובהיסטוריה המשותפות שלנו. ללא חזון משותף לעתידנו, שיהיה ברור, אטרקטיבי, מקובל ונלמד בכל האזור ברמה כזו או אחרת, לא יהיה למדינות האזור החפצות בשלום עמוד שדרה מוסרי להצדקת המאבק על עתיד האזור. שיקולים של כלכלה, ביטחון וחששות מעשיים מצליחים לשכנע רק כשהם מבוססים על פרספקטיבה פילוסופית רחבה יותר.

הצורך בשיתוף פעולה חינוכי הוכר כבר בהסכם השלום בין מצרים לישראל בשנת 1979, וסכנת השנאה וההסתה בחינוך ידועה לפחות מאז הסכמי אוסלו. יתרה מכך, החדירה האגרסיבית של איראן לעולם הערבי מראשית שנות ה-80 ניצלה את הפילוג בקרב הזהויות הלאומיות שעוצבו במערכות החינוך. הסוגיה נעשתה דחופה יותר בעקבות פרוץ האינתיפאדה השנייה, פיגועי ה-11 בספטמבר, מלחמות האזרחים שלאחר האביב הערבי ועלייתו ושקיעתו של דאע"ש בעיראק ובסוריה, וכן ההתלקחות בין הטורקים לכורדים בשנת 2015. מתקפת ה-7 באוקטובר 2023 וההתרחשויות בעקבותיה העלו למודעות הציבורית את השלכותיו הקשות של חינוך לקוי, לא רק בעזה אלא גם ברחבי האזור ובמוסדות אקדמיים מערביים. מוסכם על רבים כי מערכת החינוך הפלסטינית זקוקה לרפורמה יסודית, וכי זהו תנאי חובה לכל תוכנית "היום שאחרי" שמטרתה למנוע זוועות דומות בעתיד.

הדוגמה הטובה ביותר למצב עניינים מצער זה היא תוכנית הלימודים בעיראק. בעקבות השפעתו כבדת המשקל של סאטע אל-חוסרי – הסורי-עות'מאני שנעשה לאוּמן ערבי – התגלתה בתוכנית הלימודים בעיראק נטייה אנטי-מערבית ואנטי-ציונית רדיקלית מאז שנות ה-20 של המאה ה-20. החינוך הרדיקלי העיראקי הפך כלי לאכיפת השאיפות ההגמוניות של המיעוט הסוני-ערבי, ובשל שכפולו מדור לדור הוא גרר את המדינה לשורה של מלחמות וסבבי אלימות (אפל, 1997; Baram, 2011, 2016). מחקר חדש על מהדורות עדכניות של ספרי לימוד בעיראק חושף תמונה מעוררת רחמים (Bengio, 2024). חלקים גדולים מההיסטוריה המודרנית של עיראק אפילו לא נלמדים. ההשמטות הבולטות ביותר הן תקופת שלטונו של סדאם חוסיין וסיפורה של הקהילה היהודית העתיקה בעיראק, ששורשיה בשנת 586 לפנה"ס לפחות, עם הגעתם של גולים יהודים מירושלים לבבל. תוכנית הלימודים הנוכחית, העמוסה בתכנים אנטישמיים, ממשיכה לטעון שישראל היא מדינה קולוניאליסטית וירושלים היא עיר כבושה. בעוד הצעירים העיראקים מוכוונים לעסוק בירושלים, עיר בעלת משמעות מועטה בלבד לשיעים, אם בכלל, פירוש הדבר שהמדינה נופלת לאט אבל בבטחה לידיים איראניות. אלו מפעילות רשת של מפלגות חמושות הערוכות לפעול בתוך הממשלה במה שמכונה "מדינת צללים" (deep state), או לשגר אנשי מיליציה לרחובות. אפשר רק לדמיין כיצד היו נראים פניה של עיראק כיום אילו היו מאחוריה מאה שנים של חינוך פטריוטי המחויב לחברה פתוחה, כבוד למיעוטים ושלום.

רבות מהסוגיות שנבחנות כאן צפו ועלו בעת כתיבת הסקירה שפרסמנו לאחרונה על אופן הצגת היהודים וישראל בספרי לימוד מוסלמיים וערביים באזור המזרח התיכון וצפון אפריקה, אינדונזיה ואזרבייג'ן (נגב ופרדו, 2024). בעת המחקר על מגוון כה רחב של תוכניות לימוד הגענו למסקנה הצפויה כי יש הבדלים ניכרים בספרי הלימוד על פי שני המחנות המובילים של האזור – הרדיקלים והמתונים (או הפונדמנטליסטים והשמרנים). קיים גם מחנה שלישי הכולל את קטר וטורקיה המזוהות עם האחים המוסלמים, אשר תוכניות הלימוד שלו כוללות תערובת של מרכיבים ליברליים והתפשטות אסלאמיסטית. המחנות חלוקים ביניהם באשר לדרך לאחד את האזור: מצד אחד הגישה הטוטליטרית-סרבנית, שמטרתה להפוך את האזור ומעבר לו למעצמת-על מיליטריסטית, ומצד אחר ברית המדינות הסובלניות, המתמקדות בשלום ובשגשוג. התמיכה בסוגיה הפלסטינית, שעל פי המגמות הרדיקליות כרוכה בחיסול ישראל או, על פי המתונים, בהשתלבותה באזור בבטחה ובשלום, היא נייר לקמוס לחזונות מתנגשים אלה משום שכפי שהוצג לעיל בדוגמה של עיראק, היא נותרה סמל לאחדות ערבית או אסלאמית.

עם זאת חשוב להביט גם על המכנים המשותפים האזוריים שעשויים לשמש בסיס לחינוך ליבה אוניברסלי, שיכול להיות אטרקטיבי גם לציבורים החיים כעת תחת העול האיראני. נראה שהנקודה החשובה ביותר היא שכולם חולמים על אחדות אזורית ורואים באזור המזרח התיכון וצפון אפריקה או דרום-מערב אסיה מרכז ציוויליזציה ייחודי, הממוקם באופן אסטרטגי בין המערב למזרח. במקביל, הזהויות הלאומיות שמותוות על ידי תוכניות הלימוד בכל אחת מהמדינות אינן מכלילות במידה מספקת את ישראל וגם לא מיעוטים חשובים אחרים כמו כורדים, ארמנים, דרוזים, קופטים, עלווים, אמאזיע'ים (בֶּרברים), אשורים ויוונים. לעומת זאת, כל תוכניות הלימוד האזוריות מדגישות גאווה לאומית ונאמנות למנהיגות ואזרחות, ומרבות בתיאורים של מורשת מקומית ושל מסורות עתיקות, אמיתיות או מומצאות. האסלאם הפוליטי לא הצליח לעקור מהשורש את הלאומנות, בייחוד באיראן ובטורקיה אך גם בקרב הערבים, ובמקום זאת גייס אותה כמעטפת לשאיפות ההתפשטות האינסופיות שלו. כל תוכניות הלימוד נוהגות להשמיט ברמה כזו או אחרת חלקים מביכים מן העבר, וביקורת עצמית היא נדירה או חלקית, במקרה הטוב.

כדי שתוכנית חינוך ליבה תצליח היא חייבת לתמוך בחלומות האחדות, התהילה והעוצמה, ובמקביל להקרין מחויבות עמוקה לריבונות לאומית, שלום, סובלנות, תרבות של דיאלוג פתוח, סקרנות, רמה גבוהה של חירויות אישיות וכבוד הדדי. בזמן שתלמידי העתיד שלנו ייהנו מלימודים ברמה הגבוהה ביותר בתחום האומנות והמדעים, ספרי הלימוד בנושאי הליבה צריכים להתייחס לאתגרים העומדים בפני כל מדינה וקבוצה חברתית באזור. בשילוב שני אלה תתפתח חלופה ייחודית ומעשית לטיפול באתגרים הרוחניים והחומריים של המין האנושי.

אנחנו מאמינים שהשיח האברהמי הוא מקור תקוותנו הגדולה ביותר לחזון חינוכי אזורי עתידי. שיח זה, שספרו המכונן של אופיר וינטר 'בשם אללה' מלמד כי הוא מלווה את מאמצי השלום הערביים והמוסלמיים מזה חמישה עשורים לפחות, הגיע לשיאו עם הסכמי אברהם ותהליכי ההתפייסות האזוריים שהביאו (וינטר, 2024). עם זאת, הממד החינוכי של השיח האברהמי עודנו זקוק לדיון רב ולפיתוח מעמיק.

כל ניסיון להתמודד עם האלימות הנמשכת והמדינות הכושלות באזור מחייב קודם כול לעדכן את תוכניות הלימוד. אנו טוענים כי חינוך ליבה משותף המייצג ערכים משותפים יסייע למדינות המשתתפות לא רק לשתף פעולה בדרכי שלום אלא גם להתגבר על סכסוכים פנימיים ולפתור סוגיות של צדק חברתי. זהו נתיב העשוי לשפר ללא היכר את רווחת האזרחיות והאזרחים ולהקרין לטובה על בעלות ברית קרובות ורחוקות. חינוך אזורי משותף יעניק חשיבה בהירה וכלים מתאימים להתמודדות עם סכנות האסלאם הקנאי.

שיטה חינוכית מוסכמת ומעמיקה המבוססת על השיח האברהמי תוכל לדבר אל ליבם של מוסלמים רבים, סונים ושיעים כאחד, ולעשות נפשות לשלום ולדו-קיום. מנקודת מבט ישראלית, חינוך אזורי עשוי להביא לנקודת מפנה אסטרטגית משום שהוא מציע פתרון לאתגר הזהות הכפול של יחסי רוב-מיעוט (קבלת רוב יהודי שהוא מיעוט אזורי, עם מיעוט ערבי גדול בתוכו). לאור זאת אנו מציעים פריזמה "פאן-אברהמית" אזורית, אשר תעניק למדינה היהודית את המעמד הילידי-משפחתי שלו היא זקוקה וראויה. בה בעת, מחויבות ישראלית לפרויקט שהוא ערבי-מוסלמי במהותו תאפשר לכל אזרחי ישראל לתת ביטוי לזיקתם הפטריוטית למדינה, תגן עליה מפני סרבנות ותצביע על מסלול חדש של שגשוג והישגים תרבותיים. הצלחת הפאן-אברהמיות באזורנו עשויה להקרין השפעה ממתנת חיובית על אירופה והמערב בכלל, שהפכו בעשורים האחרונים למשכן חשוב של האסלאם.

הנושא המרכזי של מאמר זה הוא תיאור היהודים וישראל, אולם אנו מתייחסים אליו כאל כמקרה בוחן המשקף את הנושא הרחב יותר של יחסי רוב-מיעוט באזורנו. המאמר כולל שני חלקים: הראשון מסביר את ההיגיון בחינוך הפאן-אברהמי; השני מתמקד בישראל כמקרה בוחן, כאשר תשומת לב מסוימת ניתנת גם לסוגיה הדחופה של החינוך הפלסטיני.

כדי לפתח חינוך ליבה אזורי נדרשים שני דיונים נוספים שהם מעבר למאמר זה. האחד יעסוק בכל מערכות היחסים של רוב-מיעוט בכלל האזור מתוך פרספקטיבה היסטורית שמכירה בתרומות התרבותיות מרבדים היסטוריים שונים (כפי שיפורט להלן). השני צריך לעסוק בסינתזה של נקודות מבט צופות פני עתיד, מתוך הנחה שדרך החשיבה והעשייה העסקית האופייניות לאזור תאפשר לו להרים תרומה ייחודית בנושאים גלובליים.

חלק ראשון – מדוע פאן-אברהמיות?

אתגר הזהות: נקודת מבט היסטורית ועכשווית

אתגר הזהות הלאומית והכמיהה לאחדות אזורית אינם חדשים ואינם בלעדיים לחינוך. פ"ר קומארסוואמי טוען במאמרו המכונן 'מי אני? משבר הזהות במזרח התיכון' כי למרות העובדה שאף מדינה במזרח התיכון אינה הומוגנית, "המדינות הללו לא הצליחו להגדיר, להקרין ולקיים זהות לאומית שהיא גם מכלילה וגם ייצוגית" (Kumaraswamy, 2006, p. 63):

הבעיה היא אוניברסלית. בין שהן דמוקרטיות (ישראל וטורקיה), דמוקרטיות מתפתחות (עיראק והשטחים הפלסטיניים), משטרים רפובליקניים (מצרים, סוריה ואלג'יריה), מונרכיות מעין-ליברליות (ירדן ובחריין) או משטרים אסלאמיים (איראן), כל האזור סובל מחוסר יכולת לשלב ולשקף את המגוון האתנו-תרבותי שלו ולהכיר בו. כל מדינות המזרח התיכון ללא יוצא מן הכלל ניסו לכפות זהות מלמעלה. בין שהיו אלה ניסיונות אידיאולוגיים, דתיים, ממוקדי שושלת או ממוקדי כוח הם תמיד נכשלו, ולרוב הובילו לפילוג ולמתחים עדתיים.

המדינה המזרח-תיכונית, הנתפסת לא פעם כהמצאה מערבית, התמודדה עם אתגרים חוזרים ונשנים מצד אוכלוסיות מתחרות מבית ומצד אידיאולוגיות כלל-אזוריות (Ben-Dor, 2006). רבות מהמדינות מתאפיינות בפערים דתיים ואתנו-תרבותיים, והמבנה השבטי נותר גורם רב עוצמה בפוליטיקה האזורית ובתהליכים החברתיים (Alon, 2021; Baram, 1997; Rabi, 2016; Tapper, 1983). מכיוון שתוכניות לימוד לאומיות שואפות להבטיח את הנאמנות למולדת ולמשטר מצד רוב האזרחים, אם לא כולם, עליהן להתמודד עם זהויות מתחרות פנימיות ואזוריות, אלא שמידע רב חסר או מוצג באופן שגוי.

אילו פתרונות מציעות מערכות החינוך באזור לבעיית הזהות הלאומית המתוארת במאמרו של קומארסוואמי? ברור שתוכנית לימודים של מדינה תציג בראש ובראשונה את הזהות שלה ותכלול התייחסות לתרבויות קדם-אסלאמיות ורמיזה מסוימת למיעוטים. תרבויות מקומיות עתיקות כמו הפיניקית, הכנענית, הבבלית או הפרעונית עוברות לרוב "ערביזציה" או מוטמעות בדרך אחרת במורשת הלאומית, תוך הדגשת יסודות קמאיים של גזע, שושלת יוחסין ושורשים. שיח מסוים על דמוקרטיה או אמצעים אחרים של לגיטימיות נכלל אף הוא, לצד הבלטת מסירותה של ההנהגה למחויבויות גלובליות ואזוריות המעצימות את חשיבותה ומעמדה הבינלאומי. ההתלכדות נגד ישראל – כתחליף לאיחוד בפועל וכסמל להיעדרו – משמשת גם אמצעי נוח לגיבוש זהות בספרי הלימוד. בעיקר בספרי הלימוד של המחנה הרדיקלי מזוהה ישראל עם קולוניאליזם מערבי – מטרה משותפת נוספת שנמצאת על הכוונת של תוכניות הלימוד האזוריות. ספרי הלימוד משתמשים גם בגעגועים לאימפריות העבר ומטפחים שאיפות ישירות ועקיפות לאיחוד מחדש של האזור, השואבות השראה מתקופות שונות בהיסטוריה שלו.

החלוקה ההיסטוריוגרפית לתקופות (במקרה שלנו – ההקרנה שלהן על העתיד) היא בהכרח שרירותית, אך בכל זאת יעילה להבנה כללית של תהליכים ונרטיבים היסטוריים. תוכניות הלימוד כוללות ארבעה חזונות מאחדים עיקריים, המובילים לחלוקה לארבעה רבדים היסטוריים:

1. אימפריאליזם אתני או גזעי (פאן-טורקי, פאן-איראני, פאן-ערבי, פאן-כורדי), [1]המתבסס על התקופה הפרה-אסלאמית או פרה-מונותאיסטית (בהנחה שאברהם הוא המוסלמי הראשון); [2]
2. חזונות נאו-אסלאמיים מסורתיים (נאו-עות'מאניים, והאביים-תווחידיים בערב הסעודית);
3. חזונות מודרניסטיים או אסלאמיסטיים (מלחמה או התנגדות עממית, איראן החומייניסטית, האחים המוסלמים), שניתן להבינם כתגובה פונדמנטליסטית-שמרנית לכישלון המודרניזציה באזור (Lewis, 2002) (ב"מודרניזציה" אנו כוללים ניסיונות מטלטלים להעניק אזרחות שווה ללא-מוסלמים,[3] שקיעה, קולוניאליזם ורנסנס תרבותי, שאחריו עולות תנועות של אולטרה-לאומיות ועליונות אסלאמיסטית, כולל הג'האד הסלפי מסוגם של אל-קאעדה ודאע"ש, המקבל סיקור שלילי בתוכניות הלימוד).
4. ניצנים של חזון רביעי דמיוני של "אחדות" עתידית, המבוסס במידה רבה על שיח השלום האברהמי, כפי שיפורט בחלק הבא. העתיד האזורי המדומיין הזה שאנו מכנים "העידן האברהמי" הוא בעיקרו ערבי-אסלאמי באופיו, בהשראת תקופות 'תור הזהב' האסלאמי הקלאסי כמו האימפריה העבאסית, ונוטה לאמץ חזון של סחר עולמי "ימי", שלום ושגשוג. [4]

חלוקת תולדות האזור לארבע התקופות הללו יכולה לשמש מטריצה לבחינת העמדות בתוכניות הלימוד כלפי מדינות או מיעוטים "אחרים". דוגמה בולטת היא המתח בין העולם הערבי לישראל, המייצג אינספור חיכוכים וסכסוכים. יש הסבורים כי ישראל היא אבן נגף לאחדות אסלאמית. ספר לימוד איראני מסביר כי "המשך קיומה ופעילותה של ישראל מעניק לציונים את הערובה לכך שאם תקום אי פעם מדינה אסלאמית חזקה באזור זה, ישראל תתעמת איתה ותוכל לבלום את השפעתה".[5] ואולם נראה שרוב תוכניות הלימוד מעדיפות אחדות שיתופית גמישה שאינה "המדינה האסלאמית החזקה" שאותה מדמיינת איראן החומייניסטית.

שנאת ישראל והיהודים מקורה בשלושת הרבדים ההיסטוריים הראשונים. היהודים או בני ישראל הם בין השבטים הקדם-אסלאמיים ואפילו הקדם-חניפיים (הוראת המושג חַנִיף היא המונותאיזם של אברהם על פי הקוראן), שנדחו על ידי האסלאם ונחשבו מאז ומתמיד "אחרים". הצגתם של מיעוטים ושרידי עמים אחרים מתקופות קודמות בספרי הלימוד משתנה ונעה מבוֹלטֶת (בֶּרְבֵּרִים או אמאזיע'ים במרוקו; כורדים בעיראק; צ'רקסים בירדן; קופטים במצרים) למינימלית (כורדים ואלווים [[Alevi בתוכנית הלימודים הטורקית; אזרבייג'נים ובָאלוֹצ'ים באיראן; צאבאים ויזידים בעיראק), ועד הכחשה או עיוות (ארמנים ויוונים בתוכנית הלימודים הטורקית; מנהגים קדם-אסלאמיים בערב הסעודית; כורדים ועלווים בסוריה). באופן פרדוקסלי, למרות שבני ישראל נתפסים כמקור המונותאיזם, תוכניות הלימוד מסרבות לראות בהם תרבות ילידית שעודנה קיימת כיום ובאה לידי ביטוי ביהדות המודרנית, בציונות ובישראל. הרעיון של ישראל עומד בסתירה חריפה לטענה בדבר רציפות לאומית פלסטינית בהיסטוריה, וכן עם הטענה כי כנענים "ערבים" היו תושביה המקוריים של הארץ. תלמידים פלסטינים לומדים ש"ירושלים היא עיר ערבית שנבנתה על ידי אבותינו הערבים לפני אלפי שנים",[6] שכן "הכנענים הערבים היו הראשונים שהתיישבו בפלסטין".[7] בעיה דומה קיימת בתוכנית הלימודים הירדנית לגבי שבטי ישראל שישבו ממזרח לנהר הירדן: המואבים נחשבים למהגרים ערבים,[8] ומצבת מֵישע מתוארת ללא התייחסות לשפתה [עברית מעין-מקראית] או לשבט גד.[9] לא מן הנמנע שבנסיבות הנכונות, ההיקסמות מהאבות הקדומים תוכל להפוך מתחרות בוטה להתלהבות משותפת. ספר לימוד סעודי כבר נוקט טון מתון יותר ומציין כי "פלסטין הייתה אדמה ערבית מאז ההגירות השמיות מחצי האי ערב",[10] וכי "המוסלמים אפשרו ליהודים לחיות בפלסטין כאזרחים בריבונות אסלאמית".[11]

באשר לעידן או הרובד ההיסטורי השני של הסדר האסלאמי הקלאסי – ספרי הלימוד הערביים והאיראניים נוהגים להציג את יהודי ערב כקבוצה בוגדנית המשתפת פעולה עם אויבי המאמינים. אומנם יש קהילה קטנה אך הולכת וגדלה של מוסלמים המאמינים שהציונות עולה בקנה אחד עם האסלאם, כלומר שארץ ישראל היא המולדת היהודית (Dana, 2014; Hänel, 2023; Palazzi, 2010; Shofar, 2024), אולם דעות אלה אינן נמצאות עדיין בתוכניות הלימוד, למעט כמה הדים בחינוך הטורקי. התיאור הנפוץ והמובהק של התרבות האסלאמית בספרי הלימוד הוא של תהילה וסובלנות, וממילא זהו תיאור הכולל הכרה מסוימת בתפקידים תרבותיים שמילאו אנשי 'עם הספר'. [12]

חלק גדול מהפולמוס האנטי-ישראלי והאנטי-יהודי שייך לרובד ההיסטורי השלישי של העידן המודרני. לדברי המומחית לאנטישמיות ומי שמונתה כשליחה מיוחדת לנושא, ההיסטוריונית דבורה ליפשטדט, "קישור הדדי של שנאה" (interconnectedness of hatred) מאפשר שיח שנאה שבו נושא אחד מזין ישירות נושאים אחרים הקשורים אליו, אך עומדים בפני עצמם. במילים אחרות, תכנים אנטישמיים המופנים כלפי יהודים מתערבבים עם תכנים נגד ישראל, ולהיפך (Miltz, 2022). בדרך כלל מקושרת תחיית האומה היהודית בספרי הלימוד באזורנו לאימפריאליזם המערבי, מה שמכתים את ישראל כישות קולוניאלית-מתנחלת ומתאר אותה כמשטר כיבוש מרושע שיש למגר. מלבד מרוקו ובמידה מסוימת גם טורקיה, יש התעלמות גורפת מהקהילות היהודיות המקומיות ומגורלן, אפילו במדינה כמו עיראק, שבה הקהילה היהודית עתיקה הרבה יותר מהאסלאם ומהערביוּת.

במאמר זה אנו משליכים יְהָבֵנוּ לחינוך טוב יותר על העידן האברהמי, כלומר על אותו תהליך של פיוס איטי עִם ישראל, שנראה כי הפך לבחירה האסטרטגית של כמה מדינות ערביות מאז אמצע שנות ה-70. [13]

ניצני העידן האברהמי: אסלאמי ומכליל

כפי שתוכניות הלימוד מראות בבירור, המדינה המזרח-תיכונית עודנה קשורה בטבּוּרה לנרטיבים מרחביים. האימפריה העות'מאנית נעלמה, אולם הצמא למרכז עולמי גדול וחזק בחלק זה של העולם נפוץ בתוכניות הלימוד ולובש צורות שונות. אנחנו מאמינים אפוא כי חזון אזורי מבוסס ומשכנע, מכליל ומקיף, שיבוא לידי ביטוי בכל תוכניות הלימוד, נמצא בהישג יד. חזון כזה יעניק לבני קהילות הרוב והמיעוט תחושת ביטחון בהיותם חלק מתפיסת עולם מכלילה ומחבקת, כזו המטפחת שייכות חברתית אורגנית ברוחו של אמיל דורקהיים, שדיבר על "תודעה קולקטיבית" וסולידריות "טרום חוזית" (אלון, 2022; גרוזברד, 2014 Abi-Hashem, 2014; Dwairy, 2006;).[14] סטנדרטים בינלאומיים לשלום וסובלנות בחינוך כבודם במקומו מונח, ואולם הם עדיין רעיונות מופשטים החסרים רקמת חיבור אנושית וסולידריות אמיתית.[15] בעקבות הרוח החלוצית של הסכמי אברהם אנחנו מאמינים שניתן למצוא חיבור כזה בקשר המשפחתי לדמותם של אברהם, הגר ושרה.

ליבת החזון המשפחתי – מוצא משותף – מופיעה בהסכמי אברהם, שהם התוכנית הרצינית ביותר עד כה לשיתוף פעולה אזורי. הסכמי השלום של מדינות ערביות עם ישראל הם אומנם דו-צדדיים, אך כוללים פרספקטיבה אזורית המשקפת את קיומה של זהות אזורית משמעותית.

בהכירן בכך שהעמים הערבי והיהודי הם צאצאיו של אב קדום משותף, אברהם, ובקבלן השראה, ברוח זו, לטפח במזרח התיכון מציאות בה חיים מוסלמים, יהודים, נוצרים ועמים מכל הדתות, העדות, האמונות והלאומים ומחויבים, לרוח של דו קיום, הבנה הדדית וכבוד הדדי (Abraham Accords, 2020, p. 1).

ההסכמים מקבלים את מרכזיותו של אברהם בדמות "האב הקדום המשותף של העמים הערבי והיהודי". על פי המורשת האסלאמית אברהם הוא המונותאיסט המובהק (חניף) שקדם למוחמד, הנתפס כמי שהחזיר את המונותאיזם לטוהר האידיאל של אברהם (Levenson, 2012, p. 105). ^[16]

בכל תפילה ותפילה, חמש פעמים ביום, מוסלמים מבקשים מאללה לברך את הנביא אברהם ומשפחתו (Habib, 2013). תלמידים בעולם הערבי לומדים על תפקידיו השונים של אדם הראשון כ"אבי האנושות כולה"; של אברהם כ"אבי הנביאים"; ושל משה כ"נביא שנשלח על ידי אללה לבני ישראל" (Pardo, 2023, p. 6). דמותו של אברהם הייתה גורם מכריע בהסברת השלום לאליטות של מצרים, של ירדן ושל איחוד האמירויות. בבוקרו של יום ראשון, 20 בנובמבר 1977, שעות אחדות לפני שנשא את נאומו ההיסטורי בכנסת, השתתף נשיא מצרים אנואר סאדאת בתפילה חגיגית לרגל חג הקורבן המוסלמי. אברהם הוא הדמות המרכזית בחג. בנאומו התייחס סאדאת לא רק לאברהם, "הסבא-רבא של הערבים והיהודים", אלא גם לעוצמתו הרוחנית ולנכונותו "להקריב את בנו שלו". נשיא מצרים קרא לשני הצדדים בסכסוך להכות על חטא, לקחת אחריות ולדבוק בָּאמת ובַצדק. השיח של סאדאת היה "אברהמי" ‒ הוא דחה את רעיון השלום הנפרד ועמד על כך שלפנינו הכרה מלאה בישראל: "אנחנו מקבלים אתכם בברכה בינינו [הערבים], במלוא הביטחון וההגנה" (Sadat, 1977). ספרי לימוד ישראליים ציטטו את נאומו של המלך חוסיין במהלך החתימה על הסכם השלום הישראלי-ירדני: "ירדנים, ישראלים, ערבים, פלסטינים – כולם ילדיו של אברהם".[17] בעשורים האחרונים התפתחה הסכמה כללית שאברהם אבינו משקף אמונה בין-דתית משותפת, גם אם על פי המסורות השונות דמותו מייצגת נקודות מבט שונות. כך קמו שורה של תנועות בין-דתיות הנושאות את שמו כמו דרך אברהם (Tariqa Ibrahimiya), הדרך הסוּפית הישראלית, וכן יוזמות אברהם (יוזמות אברהם, ל"ת; Abrahamic Reunion, n.d.; Elkayam, n.d.).

היהודים והערבים (נוצרים ומוסלמים כאחד) מחוברים אפוא מבחינה אתנית, ולהם אב משותף. באשר לבחינה הדתית, יש להם נביא מכונן משותף אחד. ההסכמים מזמינים במפורש "מוסלמים, יהודים, נוצרים ועמים מכל הדתות, העדות, האמונות והלאומים" לחיות יחד ברוח של דו-קיום, הבנה הדדית וכבוד הדדי (שניתן להבין אותו כשוויון) (Abaraham Accords, 2020, p. 1). הסכמי אברהם חופשיים ופתוחים הרבה יותר מן השיטה האסלאמית העות'מאנית, שבמסגרתה קיוו תיאודור הרצל, דוד בן-גוריון ואחרים להקים את הבית הלאומי היהודי (Friedmann, 1977, pp. 100-101). ^[18] ההסכמים גם ליברליים יותר מן השיטה הנהוגה באינדונזיה בעלת הרוב המוסלמי, שבה נכפית אמונת הייחוד למרות שאינה מוגדרת כמוסלמית.^[19] עם זאת, הסכמי אברהם דומים לדוגמאות אלה במובן של היותם יוזמה אסלאמית המציעה תחליף לח'ליפות הערבית-אסלאמית המקורית. ניתן לטעון שמטרתם העיקרית היא לקרב את העולם האסלאמי לעולם היהודי-נוצרי המערבי דרך צמצום ההתנגדות האסלאמית ליהודים שמקורה בימי הביניים, ובמקום זאת להתמקד ביסודות המשותפים של המארג התרבותי. ^[20]

החזון שאנו מכנים "פאן-אברהמי" מאפשר על כן גיוון תרבותי אמיתי במדינות המרכיבות את המערך האזורי, אך אינו מאיים על ריבונותן ועל הרגש הפטריוטי של אזרחיהן. מהלך חינוכי משמעותי בסוגיית מיצובם של ישראל והיהודים בתוכניות הלימודים יתבסס על השאיפה לקדם אחדות אזורית חדשה לצד חזונות אזוריים אחרים (כגון האומה האסלאמית, ערביות, פאן-טורקיות, פאן-כורדיות, המכנה המשותף הים-תיכוני או הלבנטיני והסולידריות של המין האנושי בכללותו). במקביל נשמור ונטפח את החזון הלאומי הספציפי של כל מדינה ומדינה. שילוב החזון הפאן-אברהמי עם הזהות הלאומית, זהויות שבטיות, זהות המיעוטים במדינות וזיקות אזוריות אחרות יחזק את המהלך החינוכי האמור, בהיותו חלק מפסיפס תרבותי רחב כפי שעולה מתוך שלושת הרבדים ההיסטוריים המרכזיים שתוארו לעיל (קדם-אסלאמי, אסלאמי, מודרני).

הפרדיגמה הפאן-אברהמית מציעה אפוא קפיצה קוונטית מהשלום הקר עם מצרים וירדן, שבו נורמליזציה עם מדינה יהודית-ציונית עצמאית נותרה מקור למבוכה. אף על פי כן וכפי שהדגים אופיר וינטר, השיח האברהמי היה מכריע במסעות ההסברה למען השלום שהתנהלו במצרים, בירדן ובאיחוד האמירויות בשאיפה לעבור מיריבות ליחסים טבעיים עם ישראל. וינטר מקונן על כך שישראל עדיין לא אימצה באופן מלא את השיח "כמרכיב יסודי באתוס הלאומי ובסדר העדיפויות המדיני שלה", תוך טיפוח אקטיבי של קבלתו בציבור הישראלי (Winter, 2023, p. 30). ממצאינו מחֵקר תוכניות הלימוד הישראליות מאששים אבחנה זו חרף התמיכה הגורפת בשלום, הקיימת בספרי הלימוד. למרבה הצער זה גם המצב למרבה בתוכניות הלימוד הערביות – השיח האברהמי לא חלחל פנימה. היעדר זה עשוי להיות קשור להתמשכות השיח האסלאמיסטי האנטי-אברהמי, שגם אותו מציין וינטר, אשר מתעקש על עליונות המוסלמים ומזהיר מפני "מזימה ציונית ליצירת דת חדשה בשם 'אל-אבראהימייה' (אברהמיות), שתשַקֵע בתוכה את שלוש הדתות המונותאיסטיות ותפגע במוסלמים" (Winter, 2023, pp. 28-29). ובכל זאת, יש לראות בחינוך פאן-אברהמי מדויק וזהיר כמקור תקוותנו הגדולה, שהרי מדובר ביוזמה ערבית-אסלאמית בעיקרה, העוסקת בצורך בקשר משפחתי ובשילוב אזורי, ומתקבלת בברכה על ידי לא-מוסלמים (עם שפע של תשובות אינטלקטואליות ותיאולוגיות לטיעון זה על "הדת החדשה"). ^[21] כמובן, תוכניות הלימוד הפונדמנטליסטיות עדיין רחוקות מנכונות לאמץ את החזון הפאן-אברהמי, ולשם כך יידרשו מאמצים רבים ופעולות שכנוע. כך למשל, ספר לימוד קטרי ללימודי האסלאם חוזר על הביטוי "ערבים-כנענים" ומציב פער של 600 שנים בין היהודים לאברהם, תוך שהוא מכיר בכל זאת בנוכחות יהודית קדומה בארץ ישראל ומקשר בין בני ישראל ואברהם. ^[22]

השיח האברהמי מוכר פחות בהקשר של הסוגיה הפלסטינית אך הוא רלוונטי מאוד עבורה. הלל כהן מסביר כי השיח שהתפתח בארגון פתח ובחוגי השמאל הערבי היה מלכתחילה שיח אנטי-קולוניאלי שבז לציונות והציג את היהודים בארץ כזרים חורשי מזימות, והדבר הקשה על תנועות אלו להצדיק תהליך פיוס עם ישראל גם אחרי הסכמי אוסלו. עם זאת, פלסטינים מקומיים שיזמו את תנועת אגודות הכפרים ב-1977 כיוונו לחזון של שתי מדינות לשני עמים המבוסס על שיתוף פעולה הדוק, דו-קיום ויחסים על בסיס מוצא משותף לשני העמים החולקים ארץ אחת. לדברי ג'מיל אל-עמלה, מראשי האגודות: "הארץ הזו לא שייכת לישראל בלבד ולא לפלסטינים בלבד. היא ארץ של שני העמים [...] כולנו בני אברהם אבינו" (כהן, 2014, עמ' 277; כרמון, 2016). דוגמה זו ממחישה כיצד שיח האחווה האברהמי מושרש עמוק ברמה העממית וחיוני לפיוס ישראלי-פלסטיני אמיתי. ואפילו בימים אלה, בזמן שמתנהלת מלחמה, השיח האברהמי נותר מגדלור של תקווה עבור שוחרי השלום (Higuera & Basch-Harod, 2024). במפגש בין-דתי שנערך במארס 2024 בין יהודים למוסלמים בגדה המערבית, הצד המוסלמי חזר ואמר: "אתם יודעים, אסלאם, יהדות, נצרות – כולנו מאמינים בדת אחת. כולם הולכים לפי דתו של אברהם הנביא, 'אברהם לא היה יהודי ולא נוצרי, כי אם חניף ומתמסר'" (בן שלום, 2024; הקוראן, 3:67).[23]

חלק שני: השתלבות אזורית של ישראל כמקרה בוחן לחינוך האברהמי

הקדשנו מאמר נפרד למיפוי המרכיבים השליליים והחיוביים בגישות החינוכיות כלפי ישראל באזורנו (נגב ופרדו, 2024). כאשר בוחנים את הפערים הקיימים בחינוך על ישראל והיהודים, השאלה המרכזית שיש לשאול היא איזה חזון מנסות להקנות תוכניות הלימוד הללו, ומה יכול להפוך הוראה בגישה אנטי-ישראלית לבלתי מקובלת וחריגה.

השערתנו היא כי הנוכחות הבולטת של חומר אנטי-ישראלי ואנטי-יהודי בתוכניות הלימוד באזור היא ביטוי לרדיקליות המסווה את הקושי של מדינות אלו לנסח זהות לאומית מעשית, לצד אהדתן המוצהרת לפלסטינים הערבים-מוסלמים, שבדרך כלל מוצגים כקורבנות של "תוקפנות" יהודית. האובססיה לסוגיה הפלסטינית היא נושא מרכזי ברטוריקה של תוכניות הלימוד הרדיקליות. ההתלכדות נגד ישראל – קבוצת מיעוט אזורית – יוצרת מראית עין של אחדות, אולם בפועל היא מערערת את היכולת של משטרים לפתח חברות פתוחות המתפקדות בזכות עצמן. מתוכניות לימוד כאלה עולה כי ישראל חזקה משמשת ראי לחולשתם של הערבים והמוסלמים, לחוסר האחדות ביניהם ולשיבה הלא-משמחת לקדמת הבמה של כוח קדם-אסלאמי שבעבר היה חלש וכנוע. היהודים אומנם זוכים לעיתים להכרה כמי שיצרו את התשתית לעליית האסלאם, אך ילידים "בלתי ראויים" אלה הפכו כעת למתנחלים-קולוניאליסטים פולשים. האובססיה של המדינות הרדיקליות להאשים את היהודים, את ישראל ואת הקולוניאליזם המערבי בצרות של המזרח התיכון מונעת מהן לקבל אחריות לפיתוח חברתי ומתעלמת מיכולתן להשפיע על המציאות.

גם במדינות המתונות אפשר לפרש את אותם מרכיבים בחינוך שהם אנטי-ישראליים ואנטי-יהודיים כקריאת קרב שנועדה לעורר רגש פטריוטי או דתי בקרב המוסלמים והאומה הערבית. אנחנו מאמינים שתופעה זו נובעת במידה רבה מן הקושי לתת לגיטימציה לזהויות המגוונות והמתחרות ולגבשן לכלל זהות מדינית מתפקדת (כפי שתיאר קומארסוואמי ‒Kumaraswamy, 2006). הדבר נכון בייחוד במדינות כמו איראן, שבה תוכנית הלימודים אינה מכירה בתרומות התרבותיות של מיעוטים שאינם פרסים או שיעים, וגרוע מכך – מזניחה את החירויות הבסיסיות של החלקים החילוניים והלא-מהפכניים בחברה (Bayat, 2007, pp. 16-135; Monishpouri & Zamiri, 2023; Pardo, 2022a). הקושי להתמודד עם סובלנות מאפיין גורמים קיצוניים אחרים, ובהם המפלגות-מיליציות, שהן שלוחות של איראן בתוך מדינות כושלות. המשטרים תומכי האחים המוסלמים בטורקיה ובקטר משחקים משחק כפול. שניהם מהווים מוקדים מרכזיים להסתה אנטי-ישראלית; שניהם מערערים באופן פעיל את היציבות של שכנותיהם ומפירים באכזריות זכויות אדם בסיסיות מבית. תוכניות הלימוד שלהם ובפרט לימודי האסלאם של קטר, שנכתבו ברובן על ידי חברים בארגון האחים המוסלמים, אבל גם תוכנית הלימודים בטורקיה בבתי הספר התיכוניים הדתיים ברשת אימאם ח'טיב (İmam Hatip), משקפות את הדואליות הזו. כפי שעולה מתוכניות הלימוד הלאומניות במהותן, שני המשטרים הללו מקדמים במקביל אג'נדות חינוכיות הכוללות מסרים אנטי- לאומיים ואולטרה-לאומניים (Negev & Winter, 2023).

החינוך הפאן-אברהמי יאפשר ייצוג ישיר של ישראל והעם היהודי בספרי הלימוד, הודות להתייחסות לאתגר של זהות לאומית מכלילה. הוא יאמץ את הכמיהה הנרחבת לאחדות באזור, ובמקביל יסלול את הדרך לגיוון אמיתי ובטוח בכל מדינה ויעניק לו לגיטימיות מלאה. התוצאה העקיפה תהיה התחזקות של הזהות הלאומית בכל מדינה, שיפור הלגיטימיות של המשטר ופתיחת השערים לדמוקרטיזציה הדרגתית. תוכניות הלימוד יתבססו על כל ארבעת הרבדים ההיסטוריים שנדונו לעיל ויאפשרו ביטוי חופשי לחותם השבטי, האתנו-דתי והתרבותי שהוטבע עד כה. גישה חינוכית נכונה תחסוך לשותפים הפוטנציאליים של ישראל את המחיר הכבד של שמירה על שיתופי הפעולה שלהם עם ישראל "מתחת לרדאר" (ומכאן כינויים כמו משטר ביטחון שבשתיקה,  Tacit Security Regime, TSRאו פילגש) (פודה, 2022;Jones & Guzanski, 2017; Schonmann, 2013). למעשה, כפי שהראינו בחלק הראשון של המאמר, השיח האברהמי ליווה את הסכמי השלום של ישראל עם מצרים, ירדן ואיחוד האמירויות (וינטר, 2024). בכל מקרה, לאחדות שתכלול את ישראל יהיה היתרון של הבטחת עצמאותן של המדינות המשתתפות (בעוד שאחדויות אחרות, כמו אלו שהציעו אסלאמיסטים, פאן-טורקים, פאן-איראנים ופאן-ערבים לשעבר, תובעות את ההגמוניה של מדינה אחת על פני השאר).

ישראל היא מדינה קטנה יחסית והיחידה שאינה מוסלמית באזור כך שאין לה שאיפה או יכולת להנהיג, אולם היא יכולה להטות את מאזן הכוחות לעבר "המחנה המתון" כדי לחסום חלומות הגמוניים של "המחנה הרדיקלי". אחדות אזורית גמישה מתכתבת עם התפיסה העצמית של ישראלים רבים כבני עם קוסמופוליטי שאין לו שאיפות הגמוניות באזור. מכאן הפוטנציאל הגדול של 'העידן אברהמי', העידן או החזון הרביעי שתיארנו לעיל, ולהבטחה שהוא נושא עימו – לקבל את ישראל למשפחת העמים של האזור. הדיון להלן מציג את מקרה הבוחן של ישראל ואת ייצוגה הרצוי במסגרת לימודי הליבה האזוריים. נַראה גם כיצד ישראל עצמה תוכל להפיק תועלת מיישום תוכנית לימודים כזו במדינה, כחלק מהניסיון לאחות את הסדקים בזהות הלאומית שלה ולהתמודד עם החינוך הפלסטיני המסַכן את שלומה. הרעיונות שאנחנו מציעים אינם מסתכמים לכלל מפת דרכים מגובשת ומהודקת לספרי הלימוד של העתיד. זהו אוסף של גישות ומתווים אפשריים שניתן לדחות, לאמץ או לראות כסימני דרך במשעול העולה למקום המדויק ביותר.

המקרה הישראלי הוא דוגמה טובה למדינה שיכולה להפיק תועלת רבה מהפרספקטיבה האברהמית. ישראל משלבת רצון עז לשמר את ייחודיותה עם שאיפה חזקה לא פחות להשתלב במרחב. הארץ נטועה בנוף הערבי-מוסלמי האזורי, עם אוכלוסייה ש-20 אחוזים ממנה הם ערבים ישראלים ובשכנות לאוכלוסייה ערבית ופלסטינית ההולכת וגדלה. יוזמת הממשלה לרפורמה כוללת של מערכת המשפט והשלטון (ינואר-אוקטובר 2023) חשפה פערים בלגיטימיות של המערכת הפוליטית ופערה מחלוקות עמוקות בשאלת הזהות הלאומית של המדינה.

מערכת החינוך הישראלית מורכבת מארבע תוכניות לימוד עיקריות – ממלכתית (חילונית-ליברלית), ממלכתית-דתית, חרדית וערבית-פלסטינית כמיעוט לאומי, שבהן נלמדים חזונות שונים ובמידה רבה גם סותרים של הזהות הלאומית הישראלית. שתיים מתוכניות הלימוד הללו, החרדית והערבית-פלסטינית, מציעות הכרה חלקית בלבד באופייה ה"יהודי-דמוקרטי" המוצהר של המדינה. למרות ההבדלים בין ארבע תוכניות הלימוד, כולן מחבקות בחום את הדמוקרטיה הישראלית ולכולן מחויבות והתלהבות לשלום ולכבוד הדדי עם המדינות השכנות ובקרב כלל האזרחים (Pardo, 2022b, 2022c, Pardo & Gamliel, 2017 ).

מרכיבים "פאן-אברהמיים" כבר קיימים בחוק החינוך בישראל, הקובע כי כל תלמידי ישראל צריכים "להכיר את השפה, התרבות, ההיסטוריה, המורשת והמסורת הייחודית של האוכלוסיה הערבית ושל קבוצות אוכלוסיה אחרות במדינת ישראל, ולהכיר בשוויון הזכויות של כל אזרחי ישראל" (חוק חינוך ממלכתי, התשי"ג-1953, סעיף 11). תוכניות הלימוד ספוגות בתרבות מזרח-תיכונית, השפה הערבית נלמדת וההיסטוריה של המוסלמים, הנוצרים והיהודים באזור מפורטת בהרחבה. ראויה לציון תוכנית הלימודים של הערבים-הפלסטינים כמיעוט לאומי ישראלי, אשר במובנים מסוימים כמו הוראת שפות (ערבית, עברית ואנגלית) עולה על זו של התוכניות היהודיות. ראוי שהתלמידים בישראל ובמרחב ידעו כי מֵעֵבֶר להסכמי אברהם, ישראל מחויבת מבחינה משפטית בדרכים נוספות למרכיבים אזוריים של זהותה.[24] שיח על החינוך האברהמי יצטרך לעורר בישראלים את הממד האזורי-לאומי הקיים בזהות המדינה ולחבר את הקטבים המנוגדים לכאורה של שורשיות וליברליות. אפשר לשער שחזון חינוכי פאן-אברהמי אזורי מוסכם לא רק יסייע לשילובה של ישראל באזור אלא גם יקל על הסכמה בדבר זהות וחזון בארצנו.

המקרה הפלסטיני הוא דוגמה נוספת ומשלימה לתועלת שבחינוך הפאן-אברהמי. הבעיה גדולה. הדרך החינוכית שבחרו הפלסטינים שוללת לחלוטין את קיומה של ישראל. מתקפת ה-7 באוקטובר וההתייחסות אליה חשפו ליקוי מוסר וערכים חמוּר בציבור הפלסטיני ובמערכת החינוך שלו, וזאת מבלי להזכיר את היעדרו של חינוך לשלום. אם אפשר לסכם את החזון החינוכי הישראלי הכללי ככזה החותר לשימור ופיתוח בית לאומי בתקווה שיום אחד יובטח שלום (למעט השקפות הימין הקיצוני), הרי החזון החינוכי של הזרם המרכזי הפלסטיני עודנו מייחל לשיבה אלימה, באופן מפורש ומרומז, ל"פלסטין היסטורית" מדומיינת. פירוש הדבר שהדגש מושם על מחיקת ישראל מהמפה והפיכת השטח למוסלמי-ערבי. לעומת זאת, על פי הגישה האברהמית ישראל תוכר כמרכיב אורגני במכלול התרבותי, ההיסטורי והמשפחתי האזורי. לפי הנחת יסוד זו ישראלים וערבים-פלסטינים ייחשבו ילידים באותה מידה ושייכים לארץ ישראל, ששמה הערבי פלסטין, ולאזור בכללותו. על התלמידים להיות מודעים לעובדה שאבותיהם של מרבית התושבים בארץ, יהודים ופלסטינים כאחד, הם מהגרים שהגיעו (היהודים עלו) לארץ ישראל או לפלסטין ממקומות אחרים באזור או מחוצה לו במהלך מאתיים השנים האחרונות (גרוסמן, 2004;Khalidi, 2004; Shpak Lissak, 2021; Zureik, 2016 ). לסיכום, אימוץ גישה אברהמית עשוי להחליש את התפיסה של מאבק בינארי של שני עמים על ארץ זעירה אחת ולהחליף אותה במבט פנורמי עשיר, מגוון ומשפחתי-אזורי של הרעיון האברהמי.

פיתוח מערכת חינוך ראויה בעזה, ובתקווה גם ברשות הפלסטינית בכלל, יחייב לפעול לפי שלוש סדרות של קווים מנחים. ערכי הסכמי אברהם, כפי שתוארו לעיל, הם הסדרה הראשונה של קווים מנחים, שידגישו במיוחד את ארץ ישראל או פלסטין כמולדתם של שני העמים המסוכסכים, אשר זהותו של האחד קדומה ושל האחר חדשה בגיבוש זהות לאומית נפרדת. כמו כן יש לעמוד על הצורך בקווים מנחים לשלום וסובלנות, כפי שהם מנוסחים בסטנדרטים הבינלאומיים. המתודולוגיה של אימפקט-ס''א (המכון לחקר השלום והסובלנות בחינוך בבתי הספר, IMPACT-se), המסכמת את הסטנדרטים הללו, המיושמים זה עשרות שנים בניתוח ספרי לימוד. הסטנדרטים של מתודולוגיה זו סובבים בעיקר סביב שלום, סובלנות וכבוד ל"אחר" במצבי סכסוך, אך הם מאמצים גם מבט רחב יותר בכל הנוגע לחזון החברה לעתיד ולשורה של שאלות נוספות, כגון זהות לאומית, שוויון מגדרי ושמירה על שגשוג המדינה והסביבה (IMPACT-se, n.d.). גישה ממוקדת ומפורטת יותר להצגת הסכסוך עצמו והצדדים בסכסוך ניתן למצוא בשאלות המחקר של ארנון גרויס לחקר חברות בקונפליקט (Groiss, n.d.) .

הסדרה השלישית של קווים מנחים היא חינוך לערכים ולמשפחה. ניתן להסתמך על הסטנדרטים של תנועת "וסטיה" (Wasatia) שפותחו על ידי מוחמד דג'אני דאודי (Dajani, 2019) ומתמקדים בחינוך הומניסטי ואמפתי עם דגש אסלאמי, ובכך מקנים "מיומנויות וידע הכרחיים הנדרשים לפתרון סוגיות של סכסוך ולקידום שלום, מתינות ופיוס כאזרחים אחראים".[25] שתי תוכניות נוספות לחינוך לערכים שיש לשקול, עם שינויים מתאימים, הן הפרויקט הבריטי Loving Classroom, של נעמי ודיוויד גפן (Loving Classroom, 2023), שיושם בהצלחה בבריטניה, ו-My Journey in Life של ויליאם היינס ועמיתיו שנכתב במקור באנגלית, תורגם לרוסית ויושם בהצלחה בשנים הראשונות של העידן הפוסט-סובייטי (Haines et al., 2002). בשנת 2017 הכין ע'סאן עבדאללה מ-CARE גרסה ערבית ('מסע החיים שלי') עבור בתי ספר פלסטיניים.

המלצות נוספות להצגת יהודים וישראל בתוכניות הלימוד של המזרח התיכון וצפון אפריקה

החינוך בנושא היהודים וישראל בכלל האזור ראוי שיהיה חלק מהגישה החינוכית האברהמית, המחבקת אל חיקה את כל המיעוטים והאמונות באזור המזרח התיכון וצפון אפריקה ורואה בישראל וביהודים ילידים ובני משפחה, כמוהם כשאר יושבי המרחב, ובעיקר שתרבותם היא עמוד התווך של תפיסת העולם המונותאיסטית שצמחה כאן. מיגור ההסתה יאפשר למחנכים לתקן את ההתעלמות של תוכניות הלימוד מההיסטוריה היהודית החל מימי קדם, דרך תולדות היהודים במדינות המוסלמיות, שגשוגם וסבלם, ועד המכה הכפולה שספגו בעידן המודרני, קרי השואה והשמדתן של קהילות ברחבי המזרח התיכון וצפון אפריקה. מטבע הדברים יש ללמד גם את סיפוריהם של מיעוטים אתנו-דתיים נוספים, וזהו נושא למחקר ודיון יסודי במקומות אחרים.

רבים מספרי הלימוד בחינוך האסלאמי מתמקדים יתר על המידה בטקטיקות צבאיות בין-שבטיות ובסיפורי מות קדושים. מות קדושים (שהאדה או אסתשהאד) וג'האד, שהם יישום אלים של תפיסה אסלאמית קדומה זו (שנוצרה במקור מתוך כוונה להגן על האסלאם מפני השמדה), אינם אמורים להיות מקודמים בהקשר של סכסוכים מדיניים מודרניים.[26] היסטוריה צבאית אסלאמית אמורה להילמד (אם בוחרים ללמד אותה) כחלק מההיסטוריה הכללית של האזור והעולם. יש מקום לדון בשאלה אם היסטוריה צבאית היא נושא מתאים לתלמידי חינוך חובה, בהתחשב בחוסר היציבות באזור.

לימודי דת יכללו את המקורות הרוחניים המשותפים (נביאים ואמונות) ויחסים בין-דתיים, כגון בית משפחת אברהם באבו דאבי וקבלת סורת אל-פאתחה בקוראן כטקסט תפילה ליהודים ולנוצרים.[27] הלימודים צריכים להתייחס למקומם של היהודים והיהדות בקוראן ולתרומתם לגיבוש המדינה האסלאמית במאות המוקדמות ולאחר מכן (ראו למשל לקר, 2014 Bar-Asher, 2021; Franklin et al., 2014; Meddeb et al., 2013). מחקר חדש מראה שהידע המקראי היה נפוץ בעבר במרחב הערבי, והדיכוטומיה עם היהדות ואפילו עם הפוליתאיזם לא הייתה כה חדה (Whittingham, 2021). לפיכך ניתן להרחיב את המכנה המשותף בין האסלאם ליהדות ולציין סכסוכים אסלאמיים קדומים בין מוחמד לשבטים יהודים בקצרה בלבד, אם בכלל, ובתוך הקשר. כמו כן, אין כמעט ספק שהיהדות כפי שאנו מכירים אותה התפתחה במידה רבה תוך מגע הדוק עם הציוויליזציה האסלאמית, לא רק בתחומים כמו פילוסופיה ומיסטיקה אלא גם בדקדוק, בחוקי הדת וכן בתחומי תרבות כמו מוזיקה, פיוט ותפילה, בישול ואומנויות (Rejwan, 1998, pp. 48-80).

כיצד להציג את היהודים וישראל בהקשר האברהמי? ישראל והציונות נתפסות ברחבי האזור, ובעיקר בספרי הלימוד, כדבר מה שנע בין יצור מפלצתי או מחלה ממארת, במקרה הגרוע, לבין ישות זרה שאין ברירה אלא להשלים עם קיומה, במקרה הטוב. עם זאת, במקרים מסוימים ישראל נחשבת מודל לחיקוי או לחלופין מקור לחרדה רבה, אפילו בהקשרים של שלום (פרדו, 2004; Shavit & Winter, 2016). במילותיו של פואד עגָ'מי, פרויקט השלום הישראלי האוטופי "מזרח תיכון חדש" שלאחר אוסלו עורר אימה רבה משום שהוא נתפס כ"סוג של הגמוניה ישראלית, "פַּקְס הֶבְּרָאִיקָה" וכ"איום על כל הפרות הקדושות של הלאומיות הערבית". על כן יש להפיק לקחים ולהציג שורשים משותפים ותרומות אפשריות, אבל להתרחק מהדימוי שטבע המשורר הסורי ניזאר קָבָּאנִי: "סופרמרקט מזרח-תיכוני שבו יושב ראש מועצת המנהלים הוא ישראלי" (Rejwan, 1998, pp. 193-194).

המוניטין של ישראל גדוש בדוגמאות ליצוא הידע שלה לעולם השלישי ומחוצה לו.[28] יהודים התפרסמו לא פעם כמי שמציעים את הידע הדתי, המדעי והפיננסי שלהם לשליטים לא-יהודים (Gilbert, 2010).[29] תוכניות הלימוד במזרח התיכון וצפון אפריקה יכולות לתאר את ישראל כחלק בלתי נפרד מאזור גיאוגרפי זה עם שורשים עמוקים בו, כאוכלוסיית מיעוט בתוך סביבה ידידותית ערבית אסלאמית גדולה וכמדינה השואפת לבנות ולא להרוס. רוב הישראלים הערבים משולבים ומחוברים למדי בחברה ובכלכלה, וממילא ישראל הופכת ל"ערבית" יותר ודומה יותר למרחב. (נאס, 2022). כך גם לגבי פליטים או עולים יהודים שהגיעו מהמדינות הערביות והמוסלמיות, ויחד עם האוכלוסייה הערבית המקומית מהווים רוב גדול בארץ (כ-70 אחוזים מהאוכלוסייה) (Rejwan, 1998, p. 191). תפיסה זו של ישראל כחלק מהפסיפס האזורי וכשחקנית תורמת תעניק לה עוצמה רכה, כלומר לגיטימיות שתישען על האטרקטיביות שלה עבור האזור, ולא על כפייה שהיא מפעילה עליו (Nye, 1991 , 2005, p. 12). באופן דומה, מדיניות החינוך של ישראל תיטיב לעשות אם תשרטט את החזון הלאומי כממלא תפקיד תומך באוכלוסיית הרוב האסלאמית. חינוך פאן-אברהמי צריך לתאר מרחב הפתוח למיעוטים ולאוכלוסיות מהגרים. מדינות המפרץ ומרוקו מציגות התחלה טובה לגישה כזו, אך ברוב תוכניות הלימוד חסר מידע בנושא. מדיניות הגירה נכונה וחינוך תואם יכולים לסלול את הדרך להחייאת הקהילות היהודיות ברחבי האזור ולסייע לישראל לכוונן את זהותה בהתאם.

האם תוכניות לימוד עתידיות צריכות ללמד על טרגדיות העבר, ובייחוד על ה"סירוב" להכיר בישראל (rejectionism)? ברור שקל ופשוט יותר לנהל שיחה כאשר מתעלמים משאלות שבמחלוקת. אבל למרות שהיינו רוצים לשים את העבר מאחורינו, האם זה באמת אפשרי? האם הדור הצעיר לא אמור להכיר את העבר, שעל פי ג'וזף בראודה הוא "המאה של החורבן שהותירו הכוחות הפאן-ערביים והאסלאמיסטיים" (Braude, 2019, p. 142)? ^[30]האם אין חשיבות ללמידה שתזהיר אותם מפני מדינות פונדמנטליסטיות סרבניות? וכן, באיזו מידה צריכים ספרי לימוד היסטוריה, אזרחות וספרות להתעמק בנזק שנגרם על ידי מדינות וארגוני הסירוב? פרקים על תולדותיהם ומצוקתם של מיעוטים אתנו-דתיים עשויים להצביע על הקשר בין הכחדתן של אוכלוסיות מיעוטים לבין המחיר הכבד שמשלם הרוב, אשר אפשר את עלייתם של משטרים מדכאים ובלתי מותאמים לכלכלה, רווחה וחופש בעידן המודרני (דוגמאות למיעוטים כאלה הם יהודים, יוונים, אשורים, ארמנים,[31] מארונים, שיעים, אמאזיע'ים,[32] כורדים, זאזא, נוסיירים, אלווים, דרוזים, יזידים, צאבאים, טאלישים, טורקמנים, באלוצ'ים, בהאים, אחמדים ומהגרים אירופאים "לבנטינים", בין היתר).

ברוח זו, השואה וגורל הקהילות היהודיות באזור חייבים לקבל הכרה בספרי הלימוד במרחב – לא רק מתוך כבוד לניצולים, לזכר המתים ולמען דיוק היסטורי, אלא גם מתוך אמפתיה. הכרה בסבל הרב של "האחר" היא צעד חיובי ראשון לקראת פיוס. חלק נוסף במשוואה הוא תפקידם של הקיצונים הפלסטינים בהקצנה, הן של החברה הפלסטינית והן של העולם הערבי ותנועות אסלאמיסטיות שונות. ברוב תוכניות הלימוד באזור העוסקות בישראל קיימת השקפה דיכוטומית על השאלה הפלסטינית, שלפיה תמיכה במצוקת הפלסטינים רואה בהתייחסות חיובית לישראל ולציונות לדבר שלא יעלה על הדעת. דעה שקולה יותר היא שהדורות הקודמים של שני הצדדים נאלצו לא פעם להתמודד עם כוחות היסטוריים שאינם בשליטתם. יצוין כי ספרי הלימוד הישראליים מלמדים על ה'נכבה' הפלסטינית ועל ההשלכות השליליות של מלחמת 1948 על הערבים הפלסטינים, מציינים ש"שני הצדדים נפגעו" ומכירים בכך שהיו כאלה ש"נאלצו לברוח מבתיהם ומכפריהם במהלך הקרבות".[33] מנגד, אין ספק שתלמידים ערבים אינם מקבלים את התמונה המאוזנת שהם ראויים לה, וכך נוצרים פערים ניכרים בלימוד ההיסטוריה וביכולת להפיק ממנה לקחים רלוונטיים. שאלת פליטי 1948 – הערבים והיהודים – צריכה להילמד בראייה צופה פני עתיד. אין להסתיר טעויות וטרגדיות. יש להמיר את הטינה בראייה בוגרת, אמפתית ומורכבת של ההיסטוריה, ולהביט אל העתיד ברוח שהיא גם מוסרית וגם מפויסת.

מוצא ושורשים: האידיאל הוא שחזון אזורי משותף יחנך את הצעירים לנקודת מבט משותפת על ישראל והיהודים, בדגש על ערכים דתיים ושורשים תרבותיים משותפים. תוכניות הלימוד האזוריות מלמדות כבר עתה על שושלת ומוצא משותפים המבוססים על גזע (מהשתייכות משפחתית ושבטית או נִסְבָּה להשתייכות למשפחת הנביא, ועד להיות חלק מהגזע השמי, הארי או הטורקי). בתוכנית הלימודים האיראנית למשל, הכורדים והאזרים, שאינם דוברי פרסית, עוברים "אַרְיָאנִיזָצִיָה" בספרי הלימוד כדי שיתקבלו כשייכים. בתוכנית הלימודים הירדנית מוחדרים השורשים ההאשמיים, הערביים והשֵמיים, וכך גם החיבור ל"פרוטו-ירדנים" הקדומים (למשל מואבים, עמונים, אדומים ונבטים). תוכנית הלימודים הפלסטינית מתגאה בכך שהפלסטינים הם צאצאיהם של הכנענים ה"ערבים", ונוכחותם הקדומה באזור משמשת להצדקת תביעותיהם על הארץ. מוצאם השֵמי-אברהמי המשוער של ערבים ויהודים יכול לחבר בין העמים, אך מוטב שהפרדיגמה הפאן-אברהמית תישאר "עיוורת צבעים" ותקבל בברכה את האיראנים, הטורקים, הכורדים, האלווים ה"לא-שֵמיים" (המתגאים בשורשים שומֵריים), היוונים, הארמנים, הבֶּרְבֵּרִים או האמאזיע'ים וכן הלאה. כמו כן, כל ייחוס מוצא מעם קדום כזה או אחר, מדומיין או אמיתי, שנעשה מצד לאומנים מקומיים, חייב להיות מוצג בתוך הקשר חברתי, היסטורי ומדיני ולא להופיע כעובדה.

עובדות ידועות פחות על ציונות. תלמידים באזור, כולל בישראל, אינם מודעים ליחסים הטובים ששררו בין אנשי התנועה הלאומית היהודית לבין הרוב הערבי והמוסלמי. לימוד סיפורים המעידים על כך יסייע באופן טבעי להציג סכסוכים מן העבר בפרספקטיבה וכאירועים ניתנים למניעה, המשקפים רק חלק מן התמונה הכוללת. כידוע, הרצל קרא להקים בית לאומי יהודי בתוך האימפריה המוסלמית-עות'מאנית, כולל תשלום מיסים לאימפריה כדרך להצילה מפני קריסה צפויה (תוך השתתפות מלאה ושוויון זכויות בארץ לערבים המקומיים). הוא אפילו הורה על ייצור מכונת הכתיבה התעשייתית הראשונה בשפה הערבית, ששימשה לאחר מכן אבטיפוס לדורות הבאים.[34] ראוי לציין גם שבחמשת העשורים הראשונים לקיומה של התנועה הציונית, הזרם המרכזי שלה התנער מהתפיסה הצבאית (שפירא, 1992). בין השנים 1881 ל-1921 רוב העולים לארץ ישראל היו פליטים חסרי שאיפות לאומיות שנמלטו מפוגרומים (Alroev, 2014; Shalem College, 2024), ואלה שהיו להם שאיפות לאומיות חלמו על השתלבות בלבנט (חריף, 2019; עברי, 2021; מילסון, 1997). "לימוד ערבית הוא חלק מהציונות", הסביר ההיסטוריון היהודי-גרמני שלמה דב גויטיין ב-1946, "וחלק מהחזרה לשפה העברית ואל המזרח השֵמי, שכיום הוא דובר ערבית לחלוטין. אנו שואפים שילדינו היוצאים לעולם ירגישו שהם ילדי המזרח היכולים לפעול בו באותה מידה שאנו שואפים שלא יאבדו את הירושה היקרה של הרוחניות האירופית שהבאנו עימנו" (גויטיין, 1946, עמ' 8; מצוטט ומתורגם מתוך Halperin, 2006). אנקדוטות נוספות המלמדות על יוזמות שלום באזור הן הסכם ויצמן-פייסל, תוכנית הפדרציה הַ"שָאמִית" של דוד בן-גוריון משנת 1929 ורעיונות דו-לאומיים אחרים במסגרת פדרטיבית (גורני, 1994 ; שומסקי, 2024 Goldstein, 1988; ), איחודן של ירדן והגדה המערבית משנת 1949, ההצעות השונות עבור ירדן-פלסטין-ישראל וביקורו ההיסטורי של סאדאת בירושלים. התלמידים גם יפיקו תועלת מלמידה על הזדמנויות שלום שהוחמצו, על היחסים החשאיים בין ישראלים לערבים לאורך השנים ועל יחסים אישיים בין יהודים לערבים (Podeh, 2015). חלק מהסיפור הוא גם שיתוף הפעולה הפלסטיני עם ישראל, ותרומתם של פלסטינים לבנייתה של ישראל (נושא רגיש שעודנו ממתין להיסטוריון טוב).[35]

סיכום ומסקנות

האומנם קיימת תרבות של שלום במצרים, בירדן, בטורקיה ובמדינות הסכמי אברהם? בעיקר מאז מתקפת ה-7 באוקטובר, מומחי אסלאם פסימיסטים נעשו חשדנים עוד יותר כלפי הסיכוי לשלום אמת בין ישראל למדינות ערב. גם אם ייחתמו הסכמי שלום, הם מעריכים, הסכמים אלה לא יחרגו ממעמד של "הוּדנה" או הפסקת אש אסלאמית זמנית עם אויב בעמדת כוח. מלחמת הג'האד תמשיך לארוב מכל עבר. השמחה האקסטטית שהפגינו המונים מוסלמים לאחר הטבח[36] והחיבוק הנלהב של הזוועות מצד מוסד אל-אזהר תרמו לתפיסה קודרת זו (וינטר וברק, 2023). המסקנה היא שכדי לספק למתונים המוסלמים הצדקה דתית לסרב לחובת הג'האד, על ישראל להיות מוכרת באזור כמי שגורמת נזק בלתי מידתי ובלתי הפיך לכל תוקף (שרון, 2024Herrera, 2023;).

אולם לפי הפסימיסטים הבעיה אינה רק בהשקפת העולם האסלאמית או האסלאמיסטית. הלאומיות הערבית, שהיא אידיאולוגיה מודרנית שנוצרה על ידי נוצרים ומוסלמים ערבים, ספוגה בהיסטוריה צבאית אסלאמית, באנטישמיות אירופית ובדחייה מוחלטת של ישראל כישות זרה, קולוניאליסטית-מתנחלת. נראה שרוב האליטות הליברליות הערביות נותרו בסרבנותן ומתנגדות באופן נחרץ לקיום יחסים טבעיים עם ישראל. ספרי לימוד ברחבי האזור (למעט טורקיה) ממשיכים למחוק את שמה של ישראל מהמפות ונמנעים מללמד עליה. החזון ארוך הטווח של השמדת ישראל בשלבים מבוסס על שורה של מודלים דומים פחות או יותר, כמו המלחמות המוקדמות של ערב נגד השבטים היהודיים הקדומים; "ההתנגדות" (מוקאוומה) או "מלחמה עממית" אנטי-קולוניאליסטית בשלבים, כדוגמת מלחמות וייטנאם ואלג'יריה; ומעל לכול ניצב המודל של סלאח א-דין לעולם אסלאמי המאוחד תחת מנהיג אחד, שכובש את המדינה הצלבנית-קולוניאלית.

חרף כל האמור, ברקע צומח "שיח אברהמי" חדש, שמתפשט בהדרגה ברחבי המזרח התיכון וצפון אפריקה. נכון להיום, רוב הפרשנויות נוטות לייחס את הסכמי אברהם ואת ההתקרבות הישראלית-ערבית בעיקר לפחדים עמוקים ממשטר האייתולות באיראן, אולם ניצני השיח האברהמי קדמו למהפכה האיראנית של 1978–1979. לכן אנו טוענים כי משבר הזהות והמצוקות שפקדו את האזור מלמדים שהתפתח צורך אורגני בחזון אזורי חלופי, עם טרמינולוגיה, רטוריקה ועקרונות שאינם מבטלים חזונות מקומיים או אזוריים אחרים. ברוח הסכמי אברהם, הפאן-אברהמיות יכולה להציע חלופה לאותם מרכיבים רדיקליים ובלתי מעשיים בחזון האסלאמי והערבי-לאומי. לשם כך עליה להתעצב כמסגרת כוללת שאינה פוגעת בלגיטימיות של נרטיבים מקומיים, כמו זכותם של הפלסטינים להגדרה עצמית. במקרה כזה אין סיבה שישראל והיהודים לא יתקבלו באזור בזרועות פתוחות כבני משפחה אבודים.

כאמור, אחד הראשונים שהבין את הכיוון שאליו צועדת ההיסטוריה ודיבר על אברהם בהקשר של שלום עם ישראל היה נשיא מצרים אנואר סאדאת, "גיבור המלחמה והשלום", שציין את קשרי הדת בין ערבים ליהודים ואת אבותיהם בביקורו ההיסטורי בירושלים בשנת 1977 (Meital, 2003, p. 150). הראינו כאן כיצד הפלסטינים השתמשו בשיח האברהמי אפילו קודם לכן, וחלקם משתמשים בו עד היום. מתוך ראיית השיח כקו מנחה ביקשנו להציע "השקפה פאן-אברהמית" ראשונית לחינוך לשלום באזור המזרח התיכון וצפון אפריקה. אנחנו מאמינים שספרי הלימוד מעצבים את העתיד בזכות היותם "קורפוס קדוש ונושם", אשר מתווה דרך למטרות ולערכים של החברה (פרדו ווינטר, 2024). אם תוכנית הלימודים אכן מראה לנו "לאן החברה רוצה להגיע בעתיד", חינוך איכותי ומחויב לשלום יתרום למציאות של שלום, ככל שהתלמידים יגדלו לאורו (Williamson, 2013, p. 115). מדינות המזרח התיכון וצפון אפריקה יפַתחו במשך הזמן עקרונות עבור הקהילה, המבנה, הקשרים הכלכליים וחופש התנועה הייחודיים שלהן. עד אז, ספרי לימוד שיטפחו השקפה פאן-אברהמית ילַמדו את הדור הצעיר שהמרחב הוא פתוח ומכליל, ולא רק זירת לחימה בין חזונות ונרטיבים לאומיים ואזוריים. האסלאם, היהדות, הנצרות, הערביות ועוד פילוסופיות אזוריות, לאומיות, שבטיות ועולמיות ימשיכו להילמד כחלק מהתמהיל המתאים לכל מדינה, ויעניקו לה את הלגיטימיות הפנימית והאזורית. הפעילויות והדיאלוג הבין-דתי שיתפתחו עם השנים יספקו עוד ועוד נושאים לחינוך הפאן-אברהמי.

הזמן דוחק, שכן יש לקבל החלטות דחופות כדי לשנות את החינוך האלים ומלא השנאה שמקיימים הרשות הפלסטינית, תנועת חמאס וארגון אונר"א בגדה המערבית ובעזה. הסכמי אברהם חוזים אזור המעודד מציאות שבה עמים מכל הדתות, העדות, האמונות והלאומים מחויבים לרוח של דו-קיום, הבנה הדדית וכבוד הדדי. עקרונות אלה, אם יפותחו בזהירות לתוכניות לימוד פאן-אברהמיות וליוזמות חינוכיות מתוכננות בקפידה, יעניקו למדינות השונות כלים יעילים להתמודדות עם קשיים בייצוג ובעיות פנימיות של צדק חברתי, ובמקביל יסייעו לכל אחת מהן לשמור על עצמאותה, ביטחונה ושגשוגה. ניתן יהיה להרחיב את הגישה החדשה למדיניות פדגוגית של הוראה מכלילה כלפי מיעוטים והגירה, מתוך תקווה לסלול את הדרך לתחיית קהילות ישראל בעולם הערבי-מוסלמי. אפשר שאף נראה שינוי במאזן ההגירה מהאזור למערב ושילוב של חלק מהמהגרים משני הכיוונים, כך ששתי הציוויליזציות ישלימו זו את זו. חינוך כזה לא רק יהפוך את ישראל לחברה רצויה באזור אלא גם ייתן מענה לשורה של עימותים נוספים, גדולים וקטנים, כאשר דור חדש יגדל ויתפוס בבוא העת את עמדות ההנהגה.

מקורות

אלון, א' (2022). אני ואחי נגד בן-דודי – קוום לתפיסת האמון באסלאם דובר הערבית. אוניברסיטת תל אביב.

אלקיים, א' (2015). אל-פאתחה: קריאות קוראניות בקרית מלך רב. בתוך ח' פדיה (עורכת), המזרח כותב את עצמו (עמ' 249-157 ). גמא.

אלקיים, א', מנאסרה, ע' וארביב, ר' (2015). אדון השלום – לקט תפילות לשלום במסורות היהדות, הנצרות והאסלאם. אידרא.

אפל, מ' (1997). התפתחות הסכסוך הערבי-יהודי מסכסוך מקומי לאזורי – הרקע לצמיחת מעורבותן של עיראק וסוריה בארץ-ישראל 1939-1936. בתוך פ' גינוסר (עורך), עיונים בתקומת ישראל – מאסף לבעיות הציונות, היישוב ומדינת ישראל, כרך 7. המרכז למורשת בן-גוריון. אוניברסיטת בן-גוריון בנגב.

בית אבי חי (2023, 35 ביוני). דמויות מקראיות בקוראן | שיעור 2 ו-3 – אברהם כמכונן דת האסלאם | פרופ' מאיר בר אשר [סרטון, דקה 0:45 עד 2:30] YouTube. https://tinyurl.com/32mvhywr

בן שלום, ש' (2024, 20 במארס). ארבע שנים למדתי אצל שייח עבדאללה, ולא ידעתי שאני באחים המוסלמים. הארץ. https://tinyurl.com/bdcjfat4

גויטיין, ש"ד (1946). על הוראת הערבית. יבנה.

גורני, י' (1993). מדיניות ודמיון: תוכניות פדרליות במחשבה המדינית הציונית, 1948-1917 . יד יצחק בן-צבי.

גרוזברד, ע' (2009). פער התרבויות בקשר שבין ישראל לערבים – כללים ועקרונות להשבחתו. נייר עמדה, גיליון 5. המרכז למחקר של המכללה לביטחון לאומי,צה"ל. https://tinyurl.com/2p8ypnk7

גרוזברד, ע' (2014, 3 ביולי). השלום שלנו הוא לא השלום שלהם. הארץ. https://tinyurl.com/yr9ne3ft

גרוסמן, ד' (2004). האוכלוסייה הערבית והמאחז היהודי: תפרוסת וצפיפות בארץ ישראל בשלהי התקופה העותמאנית ובתקופת המנדט הבריטי. מאגנס.

וינטר, א' (2024). בשם אללה: הפולמוס האסלאמי סביב השלום עם ישראל. המכון למחקרי ביטחון לאומי. https://tinyurl.com/yrnfvcxb

וינטר, א' וברק, מ' (2023, 31 באוקטובר). איך הפך "מגדלור המתינות הדתית" לתומך טרור? מבט על, גיליון 1777, המכון למחקרי ביטחון לאומי. https://tinyurl.com/h4c8tddk

חוק חינוך ממלכתי, התשי"ג-1953 (ל"ת). סעיף 11. https://tinyurl.com/mr3c97tb

חריף, ח' (2019). אנשים אחים אנחנו – הפנייה מזרחה בהגות הציונית. מרכז זלמן שזר.

ח'יזראן, י' (). העולם הערבי השיל את אחריותו מהבעיה הפלסטינית. Ynet. https://tinyurl.com/xjrdppz2

יוזמות אברהם (ל"ת). בונים חברה משותפת ליהודים וערבים בישראל. https://abrahaminitiatives.org.il/

כהן, ה' (2014). אגודות הכפרים – כישלון המסגרת, ניצחון התפיסה והשלום האבוד. המזרח החדש, 53, 277-251.

כרמון, י' (2016, 15 בספטמבר). אגודות הכפרים – איך קמו ומדוע חוסלו? MEMRI. https://tinyurl.com/3a67edzk

כרמון, י' (2023, 22 באוקטובר). על העתיד. MEMRI. https://tinyurl.com/3nc67dn8

לקר, מ' (2014). מוחמד והיהודים. יד יצחק בן-צבי.

מילסון, מ' (1997). ראשית לימודי הערבית והאסלאם באוניברסיטה העברית. בתוך ש' כ"ץ ומ' הד (עורכים), תולדות האוניברסיטה העברית בירושלים: שורשים והתחלות. עמ' 588-575. מאגנס.

נאס, צוות המחקר (2022). תעסוקה בחברה הערבית הבדואית בנגב. קרן אדמונד דה רוטשילד, Co-Impact. https://tinyurl.com/yc6zdnpn

נגב, י' ופרדו, א' (2024, 8 ביולי). היהודים וישראל בספרי לימוד מוסלמיים וערביים: מגמות מרכזיות. פרסום מיוחד, המכון למחקרי ביטחון לאומי. https://tinyurl.com/4n6fn9ju

עברי, י' (2020). השיבה לאנדלוס: מחלוקת על זהות יהודית-ספרדית בין ערביות לעבריות. מאגנס.

פודה, א' (2022). מפילגש לידועה בציבור: היחסים החשאיים של ישראל עם מדינות ועם מיעוטים במזרח התיכון, 2020-1948. עם עובד.

פרדו, א' (2004). אירן וישראל: ישראל כמופת בעיני השמאל האירני בשנות השישים – מאמר ותעודה. עיונים בתקומת ישראל, 14, 365-337. https://tinyurl.com/yc5k6va8

פרדו, א' ווינטר, א' (2024, 10 בינואר). ישראל והיהודים בספרי הלימוד במצרים – מבט צופה פני עתיד. פרסום מיוחד, המכון לחקרי ביטחון לאומי. https://tinyurl.com/hy8ze6cf

שומסקי, ד' (2024). האם הציונות ביקשה להקים מדינת לאום? הדמיון המדיני הציוני מפינסקר עד בן-גוריון (1948-1882). מאגנס.

שפירא, א' (1992). חרב היונה: הציונות והכוח 1948-1881. עם עובד.

שרון, מ' (2024, 1 במארס). המימד האסלאמי במלחמות בין ישראל לערבים. מידה. https://tinyurl.com/2p9xt2tt

Abi-Hashem, Naji (2014). Cross-Cultural psychology and counseling: A Middle Eastern perspective. Journal of Psychology and Christianity, 33(2), 156+. https://tinyurl.com/4xd3sd9s

Abraham Accords (2020). Abraham Accords peace agreement: Treaty of peace, diplomatic relations and full normalization between the United Arab Emirates and the state of Israel. https://tinyurl.com/398akvx7

Abrahamic Reunion (n.d.). https://www.abrahamicreunion.org.

Alon, Y. (2021). Tribalism in the Middle East: A useful prism for understanding the region. International Journal of Middle East Studies, 53(3), 477-481. 10.1017/S0020743821000787

Alroev, Gur (2014). An Unpromising Land: Jewish Migration to Palestine in the Early Twentieth Century, Stanford: Stanford University Press.

Al-Tabari, M. (1987). The History of al-Tabari: Vol. 7, the foundation of the community. State University of New York Press. https://tinyurl.com/5bd6nuz6

Aprim, A. (2024, February 10). Consciously or otherwise, the west pushed assyrians to leave their ancestral lands. Modern Diplomacy. https://tinyurl.com/mrz4795r

Arab League Summit (1967). The Khartoum Resolutions. Economic Cooperation Foundation. https://ecf.org.il/media_items/513.

Artsy, A. (2016, February 1). Theodor Herzl and the invention of the Arabic typewriter. Jewniverse. https://tinyurl.com/4vb664m4

Baram, A. (1997). Neo-Tribalism in Iraq: Saddam Hussein's tribal policies, 1991–6. International Journal of Middle East Studies, 29(1), 1-31. DOI: https://doi.org/10.1017/S0020743800064138

Baram, A. (2011). From militant secularism to Islamism: The Iraqi Ba’th regime, 1968-2003. WWC HAPP Occasional Paper. https://tinyurl.com/9ddtz3xc

Baram, A. (2016, April 8). Saddam's ISIS: Tracing the roots of the Caliphate (RESPONSE). Foreign Affairs. https://tinyurl.com/5dmrey98

Bar-Asher, M. (2021). Jews and the Qur’an. Princeton University Press.

Bayat, A. (2007). Making Islam democratic: Social movements and the post-Islamist turn. Stanford: Stanford University Press.

Ben-Dor, G. (2006). The Middle Eastern State and the West. In M. Litvak (ed.), Middle Eastern Societies and the West: Accommodation or Clash of Civilizations? (pp. 33-43). Moshe Dayan Center.

Bengio, O. (2024). Clashing narratives and identities in Iraq’s school curriculum 2015-2022. IMPACT-se publication. https://tinyurl.com/5jntcu24

Brack, J.Z. (2023). An afterlife for the Khan. University of California Press.

Braude, J. (2019, January 27). Reclamation: A cultural policy for Arab-Israeli Partnership. Washington Institute for Near East Policy. https://tinyurl.com/bd6kchcr

Bulut, U. (2014, February 14). Pan-Turkism and Islamism drive Azerbaijani and Turkish aggression against Armenians. Middle East Forum. https://tinyurl.com/2kme3hba

Cheref, A. (2024, February 18). Don't call us Berber, we are Amazigh. The National News. https://tinyurl.com/v73r95ct

Dajani Daoudi, M.S. (2019). Wasatia education: Exploring the Palestinian curriculum. Wasatiya Institute. https://tinyurl.com/yuh5u5dy

Dana, N. (2014). The struggle for Jerusalem and the Holy Land: A new inquiry into the Qur’an and classic Islamic sources on the People of Israel, their Torah, and the Holy Land. Academic Studies Press.

Dwairy, M. (2006). Counseling and psychotherapy with Arabs and Muslims: A culturally sensitive approach. Teachers College Press.

Elkayam, S. (n.d.). Current Sufism in Israel. The Way of Abraham – A bridge between religions. Rozenberg Quarterly. https://tinyurl.com/44vt42ku

Franklin, A.E., Margariti, R.E., Rustow, M., & Simonsohn, U. (Eds.) (2014). Jews, Christians and Muslims in Medieval and early modern times: A festschrift in honor of Mark R. Cohen. Brill.

Friedman, I. (1977). Germany, Turkey, and Zionism 1897–1918. Oxford University Press.

Gambrell, J. (2021, February 21). Abrahamic House in UAE houses a church, synagogue and mosque. AP News. https://tinyurl.com/2s47n2zr

Gilbert, M. (2010, August 8). Past precedents for Muslim and Jewish peace. History Today, 60(8). https://tinyurl.com/f86dze3n

Goldstein, Y. (1988). David Ben‐Gurion and the bi‐national idea in Palestine. Middle Eastern Studies, 24(4), 460–472. https://doi.org/10.1080/00263208808700757.

Groiss, Arnon (n.d.). Researching schoolbooks of societies in conflict: Suggested study questions. IMPACT-se. https://tinyurl.com/2m3u37b9

Gunter, M. M. (2011). Armenian history and the question of genocide. Palgrave-Macmillan.

Habib, M.A.R. (2013). Abraham: Father of three faiths. Rutgers. https://tinyurl.com/4r9eppy2

Haines, W., Stanecki-Kozlowski, M., Bzhiska, A., & Kolomeisky, D. (2002). My journey in life: A student textbook for character development. International Education Foundation Russia. https://tinyurl.com/5n6uwvv7

Halft, D. (2020). The Oxford Handbook of the Abrahamic Religions, edited by Adam J. Silverstein and Guy G. Stroumsa(book review). Medieval Encounters, 26(3), 328-330. https://doi.org/10.1163/15700674-12340076

Halperin, L.R. (2006). Orienting language: Reflections on the study of Arabic in the Yishuv. The Jewish Quarterly Review, 96(4), 481-489. DOI: https://doi.org/10.1353/jqr.2006.0041

Hänel, L. (2023, October 9). Hamas attacks on Israel triggers debate in Germany. DW. https://tinyurl.com/3yubnfhn

Heroic Imagination Project (n.d.). https://tinyurl.com/mr2cb9u9

Herrera, E. (2023, November 24). The legitimacy of massacres in Islam. Mida. https://tinyurl.com/r5tznarm

Higuera, N., & Basch-Harod, H. (2024, February 23). A plea from the daughters of Abraham. Times of Israel. https://tinyurl.com/5n82xd3n

IMPACT-se (n.d.). Textbook Analysis Methodology. https://tinyurl.com/55tn4bf3

Jewish Virtual Library (n.d.). Tahal. https://tinyurl.com/36j3aukx

Jones, C., & Guzanski, Y. (2017). Israel’s relations with the Gulf states: Toward the emergence of a tacit security regime? Contemporary Security Policy, 38(3), 398-419. https://doi.org/10.1080/13523260.2017.1292375

Khalidi, R. (2004). Resurrecting Empire. I.B. Tauris.

Kumaraswamy, P.R. (2006). Who am I? The identity crisis in the Middle East. Middle East Review of International Affairs, (MERIA) 10(1), 63-73. https://tinyurl.com/ytv8vj8z

Levenson, J. D. (2012). Inheriting Abraham: The legacy of the patriarch in Judaism, Christianity, and Islam. Princeton University Press.

Lewin, E. (2014). Ethos clash in Israeli society. Lexington Books.

Lewis, B. (2002). What went wrong? Western impact and middle eastern response. Oxford University Press.

Loving Classroom (2023). Mental, emotional, physical wellbeing in the classroom and beyond. https://www.lovingclassroom.net/.

Meddeb, A., & Stora, B. (eds.) (2013). A history of Jewish-Muslim relations: From the origins to the present day. Princeton University Press.Meital, Y. (2003). Who is Egypt's 'hero of war and peace'? The contest over representation. History and Memory, 15(1), 150-183. DOI: https://doi.org/10.1353/ham.2003.0004

Messenger, R. (2015, May 23). Atatürk, the Sultan, his harem, the Remington 7 Arabic-Ottoman typewriter and its role in a Zionist Charter for Palestine. ozTypewriter. https://tinyurl.com/3a5dcep8

Miltz, N. (2022, November 17). "It doesn't end with the Jews,” US antisemitism expert warns. SA Jewish Report. https://tinyurl.com/5bp93b77

Minority Rights Group (2023). Amazigh in Algeria. https://tinyurl.com/jeunn287

Monishpouri, M., & Zamiri, R. (2023). Woman, life, freedom, one year later: Will the Iran protests succeed? Middle East Policy, 30(4), 10-25. https://doi.org/10.1111/mepo.12722

Morris, B., & Ze’evi, D. (2019). The thirty-year genocide: Turkey’s destruction of its Christian minorities, 1894–1924. Harvard University Press.

Negev, Y., & Winter, O. (2023). Between conservatism and reforms: The dual nature of Al-Azhar's school curriculum: Review of the 2022-23 Al-Azhar textbooks for grades 7-12. IMPACT-se. https://tinyurl.com/54dhxhm5

Nye, J.S. (1991). Bound to lead: The changing nature of American power. Basic Books.

Nye, J.S. (2005). Soft power: The means to success in world politics. PublicAffairs.

Paine, S.C. (2021, August). Maritime Solutions to Continental Conundrums. Proceedings, Vol. 147/8/1,422. U.S Naval Institute. https://tinyurl.com/4z5wwaj4

Palazzi, S.A.H. (2010, March 18.). Allah is a Zionist: The Quranic argument for Jewish sovereignty in the land of Israel. Tablet Magazine. https://tinyurl.com/48d4ebmz

Palestinian National Charter: Resolutions of the Palestine National Council, July 1–17, 1968. Yale Law School: The Avalon Project. https://tinyurl.com/jxkdmpbv

Pardo, E.J., & Gamliel, T. (2017). Haredi textbooks in Israel: Reinforcing the barricades. IMPACT-se. https://tinyurl.com/4sbvnn2y

Pardo, E.J. (2022a). Iran’s Radical Education: An Interim Update Report, 2021-22. IMPACT-se. Retrieved from https://www.impact-se.org/wp-content/uploads/Irans-Radical-Education-7.pdf

Pardo, E.J. (2022b). Arabs and Palestinians in Israeli textbooks 2022-23: Israel’s state and state-religious curricula. IMPACT-se. https://tinyurl.com/46rk33ps

Pardo, E.J. (2022c). Arab education in Israel: A national minority curriculum. IMPACT-se. https://tinyurl.com/nhejs8tx

Pardo, E.J. (2023). Review of Jordan’s school curriculum, 2014-22. IMPACT-se. https://tinyurl.com/y69rudrf

Podeh, E. (2015). Chances for peace: Missed opportunities in the Arab-Israeli conflict. University of Texas Press.

Pollack, E.G., & Norwood, H. (2023). Uncle Tom and the happy Dhimmi: Reimagining subjugation in the Islamic world and antebellum south. Middle East Quarterly, 31(1), 1-16. https://tinyurl.com/w4am77w6

Quandt, W.B., Jabber, F., & Mosely Lesch, A. (1973). The politics of Palestinian nationalism. University of California Press.

Rabi, U. (ed.). (2016). Tribes and states in a changing Middle East. Hurst.

Rejwan, N. (1998). Israel's place in the Middle East: A pluralist perspective. University Press of Florida.

Sadat, M.A. (1977). Statement to the Knesset by President Sadat: 20 November 1977. Economic Cooperation Foundation. https://tinyurl.com/45uu9j23

Shalem College – המרכז האקדמי שלם (2024, January 1). The great misinterpretation: How Palestinians view Israel – Haviv Rettig Gur

. YouTube. https://tinyurl.com/yeynysb8

Schmitz, M. (2012). Kaʿb al-Aḥbār. Encyclopaedia of Islam, First Edition Online. Brill. http://dx.doi.org/10.1163/2214-871X_ei1_SIM_3751

Schonmann, N. (2013). Back-Door diplomacy: The mistress syndrome in Israel’s relations with Turkey, 1957–60. In C. Jones & T.T. Petersen (eds.), Israel's clandestine diplomacies (pp. 85-102). Oxford University Press.

Shavit, U. (2017). Scientific and political freedom in Islam: A critical reading of the modernist-apologetic school. Routledge.

Shavit, U., & Winter, O. (2016). Zionism in Arab discourses. Manchester University Press.

Shofar (2024, February 19). Rav Oury Cherki - Israël/Islam : vers un tournant historique ?

. YouTube. https://tinyurl.com/5n937wbp

Shpak Lissak, R. (2021). When and how the Arabs and Muslims immigrated to the land of Israel: From the Arab conquest until World War I (640–1914). Gefen Publishing House.

Stroumsa, S. (2009). Maimonides in his world: Portrait of a mediterranean thinker. Princeton University Press.

Suny, R., Göçek, F.M., & Naimark, N.M. (Eds.) (2011). A Question of genocide: Armenians and Turks at the end of the Ottoman empire. Oxford University Press.

Tapper, R. (ed.). (1983). The conflict of tribe and state in Iran and Afghanistan. Croom Helm.

Wasserstein, D.J. (1993). Samuel Ibn Naghrila ha-Nagid and Islamic historiography in Al-Andalus. Al-Qantara, 14(1), 109-126 [in Spanish].

Whittingham, M. (2021). A history of Muslim views of the Bible: The first four centuries. De Gruyter.

Williamson, B. (2013). The future of the curriculum: school knowledge in the digital age. The MIT Press.

 Winter, O. (2023). Controversial fraternity: Abrahamic discourse as a justification for Arab-Israeli normalization. The Journal for Interdisciplinary Middle Eastern Studies, 9(1), 5-30.

DOI: 10.26351/JIMES/9-1/1

Ya‘ari, S. (2023, March 10). Innovation: Africa – using Israeli technology to transform Africa. The Jerusalem Post. https://tinyurl.com/7nmead4c

Yadlin, R. (2006). Shall east and west never meet? The civilizational debate in contemporary Arab-Muslim discourse. In M. Litvak (ed.), Middle Eastern societies and the west: Accommodation or clash of civilizations? (pp. 137-157). Moshe Dayan Center.

Zureik, E. (2016). Israel colonial project in Palestine. Routledge.

הערות

[1] נפוץ בטורקיה, אבל גם באזרבייג'ן ובאיראן. מבין תוכניות הלימוד הערביות שבדקנו סוריה היא הפאן-ערבית ביותר, אך ניתן למצוא נוכחות נרחבת של הרעיון גם בירדן וברשות הפלסטינית.

 [2]עליית המונותאיזם או "הדתות האברהמיות" בשלהי העת העתיקה נתפסת במחקר המודרני כתהליך היסטורי סותר ומתואם, הראוי לתחום אקדמי מאוחד: חקר השוואתי של היהדות, הנצרות והאסלאם (Halft, 2020, p. 329).

[3] האימפריה העות'מאנית בתפקידה כח'ליפות האסלאמית הכריזה בצו הרפורמה המפורסם שלה משנת 1856 (Islâhat Hatt-ı Humâyûnu) כי נוצרים ויהודים הם אזרחים שווים. מעניין כי שנת 1856 נחשבת כיום בתוכנית הלימודים הפלסטינית הקיצונית כהתחלה החדשה של הציונות (שנת 1917 נחשבת לתחילתה של "הפלישה הציונית", לפי האמנה הלאומית הפלסטינית): "מאז הקימה התנועה הציונית את היישוב הראשון שלה 'מונטפיורי' [משכנות שאננים] בשנת 1856, מדרום-מערב לחומת העיר ירושלים, התרחשו עימותים בלתי פוסקים בארץ ישראל". PA - Social Studies, Grade 9, Vol. 1, 2017, p. 10. ראו גם:  The Palestinian National Charter (1968), Article 6וכן Quandt et al., 1973, p. 101.

[4] דוגמאות לפרספקטיבה זו ניתן למצוא בחזונות השונים של 'שנת 2030' הזמינים בתוכניות הלימוד של האמירויות, ערב הסעודית וירדן. מצרים מדגישה דיאלוג ותקשורת בין ציוויליזציות. לפי שרה פיין, מעצמות "יבשתיות" שואפות לכיבושים בעוד מעצמות "ימיות" שואפות לעושר (Paine, 2021).

[5] Iran - History 3, Iran and the Modern World, Grade 12, 2021‒2022 (1400), p. 113.

ראו: Pardo, 2022a, p. 67.

[6] PA - National Education and Socialization, Grade 3, Vol. 1, 2016–17, p. 28.

ראו גם: Jordan: Arab and World History, Grade 12 (Literary Branch), 2018–19, p. 65.

[7] PA - National Education, Grade 4, Vol. 1, 2013, p. 14. Jordan - History of Jordan, Grade 11, 2017‒19, p. 17. Qatar - Islamic Education, Grade 11, Vol. 1, 2020, p. 144.

[8] Jordan - History, Grade 7, Vol. 1, 2017–19, p. 14.

[9] Jordan - History of Jordan, Grade 11, 2017‒19, p. 17.

[10] KSA - Social Studies, Grades 10–12 (Joint Track), 2019, p. 62.

[11] שם, עמ' 63.

[12] הוויכוח על היחס למיעוטים דתיים תחת שלטון האסלאם הוא נרחב ועשיר כמעט כמו ההיסטוריה האנושית כולה. למבט ספקני עדכני, ראו: Pollack & Norwood, 2023.

[13] התיקןף המדויק (חלוקה לתקופות, periodization) חמקמק. אנו נוטים לראות בביקורו של אנואר סאדאת בירושלים ובנאומו בכנסת, המתמקד באברהם ובצורך להכות על חטא, "נקודת המפנה", כאשר ייתכן ש"רגע ההחלטה" התרחש זמן מה לפני או אחרי מלחמת יום הכיפורים. החלטת ועידת חרטום מספטמבר 1967, שדרשה "נסיגת הכוחות הישראליים התוקפניים מהאדמות הערביות שנכבשו מאז התוקפנות ב-5 ביוני", הותירה באפלה את גורלה של ישראל לפני 1967 (Arab League Summit, 1967). יוסרי ח'יזראן מצביע על הסכם השלום המצרי הישראלי משנת 1979 כ"נקודת מפנה מכרעת", שהפכה את הסכסוך הערבי-ישראלי לסכסוך ערבי-פלסטיני (ח'יזראן, 2023).

[14] סולידריות "היא הבעיה המרכזית במסורת הסוציולוגית". שני המונחים הללו, "תודעה קולקטיבית" וסולידריות "טרום-אמנה" שטבע אמיל דורקהיים, גורסים שבניגוד ל"אמנה החברתית" המחברת בין אנשים לפי תורת הנאורות, קולקטיבים חולקים ערכים וקדושה שמחלחלים עמוק יותר מהסכמה תועלתנית בין יחידים נפרדים. הדבר נכון בייחוד בפסיכולוגיה המבוססת על קהילה לא-מערבית.

[15] לדברי הפסיכולוג הבין-תרבותי עופר גרוסברד, "אין מודל של שלום בעולם הערבי זולת המודל המשפחתי" (גרוזברד, 2009, עמ' 15).

[16] לדברי פרופ' מאיר בר-אשר, אברהם נחשב "המייסד הראשון של האסלאם" – גישה שמקבלת חיזוק חמש פעמים ביום בתפילה לאברהם, הוי אלוהים, התפלל על [ברך את] מוחמד ועל משפחת מוחמד כפי שהתפללת על [בֵירכת את] אברהם ומשפחת אברהם" (בית אבי חי, 2023).

[17] בר הלל, מ' וענבר, ש' (2009). עולם לאומי ב': בונים מדינה במזרח התיכון. ספרי לילך (אישור: 4214), עמ' 213.

[18] הפרויקט הציוני תוכנן להיות חלק מהח'ליפות האסלאמית, ונועד לחזק אותה לאחר שהסולטאן יעניק ליהודים "הגנה לאומית". להרצל הוענק עיטור מסדר המג'ידיה – העיטור הטורקי הגבוה ביותר. הסולטאן אף שלח מברק ברכה לקונגרס הציוני החמישי.

[19] הטקסט של הסכמי אברהם מזכיר את חמשת העקרונות של אינדונזיה, ה-Pantja Sila, העומדים בליבת החוקה שלה. הרוב המוסלמי באינדונזיה ויתר על שאיפתו להפוך את ארצו לאסלאמית רשמית. במקום זאת כל אזרחי אינדונזיה נדרשים להתחייב ל"אמונה באל האחד והיחיד". חל איסור על אגנוסטיות או אנימיזם. אסור לקיים יחסי מין לפני הנישואין. הדת האישית חייבת להיבחר מתוך רשימה של שש דתות עולמיות, אף אחת מהן לא ילידית. לפיכך מדובר במונותאיזם כפוי.

[20] נותר לראות באיזו מידה יאמצו מרכיבים של הומניות, רלטיביזם, ליברליות, חילוניות וספקנות (Yadlin, 2006). על ההבדל בין חברות "מבוססות התגלות" לחברות "מבוססות ספק" ראו Shavit, 2017.

[21] לדברי אחד החוקרים, שלוש הדתות האברהמיות "מעלות שאלות דומות לגבי אלוהים והאדם [...] אך עונות עליהן אחרת" (Halft, 2020, p. 328), ולכן לא ניתן לראות בהן אמונה אחת. זווית נוספת יכולה להיות השאלה באיזו נקודה פירושים ומנהגים חדשים הופכים את האסלאם, או כל אמונה אחרת לצורך העניין, ל"דת חדשה". האם חומייניזם, למשל, הוא דת חדשה? האם Pantja Sila באינדונזיה היא דת חדשה? האם העות'מאנים היו בני דת חדשה? האם המחויבות לסדר ולחוקים הבינלאומיים כבר איננה אסלאם? מהי המשמעות הדתית של פרקטיקות בין-דתיות, דו-קיום, דיאלוג והפריה הדדית? האם בין-דתיות פירושה ביטול הדתות הנפרדות מתוך הנחה של שוויון בפני אלוהים ושיתוף מלא בתפילות, בטקסים ובתובנות, או שיש דרכים שונות להגיע אל האלוהות? ואם כן, האם יותר מדת אחת יכולה לטעון ל"אמת עליונה" (לפחות במובנים מסוימים) ועדיין לקבל את שאר הדתות כראויות ומכובדות לחלוטין? ולבסוף, הפאן-אברהמיות ביסודה אינה דת אלא שיח ומבנה-על רוחני ומדיני המבוסס על מחויבות לשלום, למוצא משותף ולערכים כמו יוזמות, גופים וארגונים בינלאומיים רבים אחרים.

[22] Qatar - Islamic Education, Grade 11, Vol. 1, 2020, p. 144.

[23] סורת בית עמרם, 3:67. הקוראן [תרגום א' רובין] (2005). אוניברסיטת תל אביב, עמ' 50.

[24] במגילת העצמאות נכתב כי "בארץ־ישראל קם העם היהודי, בה עוצבה דמותו הרוחנית, הדתית והמדינית, בה חי חיי קוממיות ממלכתית, בה יצר נכסי תרבות לאומיים וכלל־אנושיים והוריש לעולם כולו את ספר הספרים הנצחי". למעשה יהודים חיו מאז ומעולם לא רק בארץ ישראל אלא גם ברחבי האזור, וכך גם הערבים. ההכרזה מתייחסת במיוחד לאזור: "אנו מושיטים יד שלום ושכנות טובה לכל המדינות השכנות ועמיהן, וקוראים להם לשיתוף פעולה ועזרה הדדית עם העם העברי העצמאי בארצו. מדינת ישראל מוכנה לתרום חלקה במאמץ המשותף לקִדמת המזרח התיכון כולו".

התיקונים לחוק החינוך בשנת 2000 והנחיות משרד החינוך מחייבים שכל תלמיד ישראלי יהיה "אזרח נאמן למדינת ישראל, המכבד את הוריו ואת משפחתו, את מורשתו, את זהותו התרבותי ואת לשונו" (סעיף (2א)(1)). כמו כן, עליהם ללמוד "להכיר את השפה, התרבות, ההיסטוריה, המורשת והמסורת הייחודית של האוכלוסיה הערבית ושל קבוצות אוכלוסיה אחרות במדינת ישראל, ולהכיר בזכויות השוות של כל אזרחי ישראל" (סעיף 11).

הנחיות משרד החינוך דורשות שתוכניות הלימוד יקנו לתלמידים "הכרת פרקים בתולדות הערבים והאסלאם והעצמת תחושת השייכות למורשת ולציביליזציה הערבית". עמ' 3)

מוחיי אלדין אלמורשד, תוכנית הלימודים בהיסטוריה לחטיבה העליונה לתלמידים המתחילים את לימודיהם בכיתה י' בתשע"ה (2015-2014), משרד החינוך המזכירות הפדגוגית, אגף חברה ורוח, הפיקוח על הוראת ההיסטוריה בחינוך הערבי.

https://meyda.education.gov.il/files/Pop/0files/history-arab/tochnetlemodemtechon.doc

ההנחיות כוללות לימודי ה"מאבק לעצמאות בארצות ערב" (עמ' 5-4), "שאלת פלסטין" (עמ' 5) ול"לאומיות ערבית בפלסטין" (עמ' 5).

מפמ"ר: קאסם דראושה, מקצוע: היסטוריה בחינוך הערבי, תוכנית הלימודים לכיתות י"א-י"ב תשע"ה ולכיתות י"ב תשע"ו (2016-2015),

https://meyda.education.gov.il/files/Mazkirut_Pedagogit/HistoryArab/TochnitHistoryAarb11-12.doc.

ד''ר קאסם דראושה, ,כליר עומראן ואחרים, תוכנית הלימודים בהיסטוריה, ליסודי ולחטיבת הביניים בבתי הספר הערביים, כתות ו'‒ט' (בערבית), משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית, ירושלים, 2009 (בערבית).

https://meyda.education.gov.il/files/Mazkirut_Pedagogit/HistoryArab/TochnitHistoryAarb6-9makor.pdf

בספרות הערבית ההנחיות קובעות כי "התלמידים ילמדו שמורשת המיעוט הערבי במדינת ישראל היא חלק מהמורשת של העם הערבי-פלסטיני" (עמ' 8: يعرفون أنّ تراث الأقلية العربية في دولة إسرائيل هو جزء من تراث الشعب العربي الفلسطيني.).

ד''ר עלי אסדי ושורה של כותבים, תוכנית לימודים: תרבות ומורשת לבתי הספר הערביים (כיתות: ב'-י"ב), (בערבית), משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית, האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים, ירושלים, 2008.

https://meyda.education.gov.il/files/Tochniyot_Limudim/Arabic/TarbutMoreshet.pdf

בהקשר הישראלי ניתן לראות את ההכרה בזכויות הקולקטיב הערבי דרך מעמד השפה הערבית, שנקבע בחוק המוסד העליון ללשון הערבית תשס"ז 2007 ובחוק השידור הציבורי הישראלי, תשע"ד -2014, בחוק יסוד: ישראל כמדינת הלאום של העם היהודי (2021) ובאקדמיה ללשון ערבית בישראל. היחס לשפה הערבית הוא כאל שפה רשמית ולא כאל דיאלקט ישראלי מקומי של ערבית, ויש רבים כאלה. בתי הדין השרעיים והתוכנית ללימודי האסלאם פועלים על פי האסלאם הסוני המקובל בעולם הערבי.

[25] יש לשים לב במיוחד לסטנדרטים החינוכיים של WAI בעמוד 6 , מס' 3, 5, 6, 8, 9, 11 ו-15 (בעיקר 3 ו-15). סעיף 15 הוא קריטי אך זקוק לניסוח מחדש לגבי המצב בעזה, שכן מה שנחשב נכון אינו כזה עבור אוכלוסייה שגדלה על שנאה, נקמה וחגיגת המוות ("15. אומץ מוסרי: להאמין בעשיית 'מה שנכון' ללא קשר להתנגדות כלשהי"). זה מזכיר את העמותה Heroic Imagination Project של פיליפ זימברדו, אשר "מתכננת אסטרטגיות חדשניות באמצעות שילוב בין מחקר פסיכולוגי, חינוך להתערבות ואקטיביזם חברתי, במטרה ליצור גיבורים יומיומיים היודעים לפתור בעיות מקומיות וגלובליות" (Heroic Imagination, n.d.).

[26] אנחנו מודים לפרופ' מוחמד ס' דג'אני דאודי על תובנה זו.

[27] גם נשיא מצרים סאדאת וגם איחוד האמירויות תכננו מרכזי תפילה בין-דתיים (בהר סיני ובאבו דאבי) שיכללו מסגד, כנסייה ובית כנסת (Winter, 2023, pp. 14, 20). בית משפחת אברהם באיחוד האמירויות נפתח רשמית בפברואר 2023 וכולל את כנסיית פרנציסקוס הקדוש מאסיזי, את בית הכנסת משה בן מימון ואת מסגד האימאם אל-טייב.https://www.abrahamicfamilyhouse.ae/  Gambrell, 2021)). שני פרויקטים ביוזמת אבי אלקיים מכשירים את הקרקע לתפילות משותפות. אחד מהם הוא הצגת פרשנויות פחות מוכרות לסורת אל-פאתחה, כדי שתוכל לשמש נוצרים ויהודים; השני הוא ספר תפילה תלת-לשוני (אלקיים, 2015; אלקיים ועמיתיו, 2015).

[28] ראו למשל על ההיסטוריה של תה"ל (תכנון מים לישראל), שהוקמה ב-1952 (Jewish Virtual Library, n.d); על טכנולוגיה ישראלית באפריקה ראו Ya‘ari, 2023.

[29] הווקף האסלאמי הראשון, הֵקדש הצדקה, ניתן על ידי רב יהודי בשם מוחריק בעיר מדינה, שנלחם לצד מוחמד ומת בקרב אוחוד בשנת 625(Al-Tabari, 1987, p. 136) . שמואל הנגיד (נפטר בשנת 1056) היה יועץ וגנרל צבאי בולט של המדינה המוסלמית 'הטאיפה של גרנדה' (Wasserstein, 1993). דוגמה נוספת לדמות שהייתה מבוקשת בזכות הידע שלה היא כעב אל-אח'באר, יהודי מתימן שהמיר את דתו לאסלאם (נפטר 652/6) (Schmitz, 2012). בהמשך לכך ראוי לציין גם את הדמות המפורסמת רשיד א-דין המדאני (נפטר 1318), הווזיר רב הכוח של השליט המונגולי מחמוד ע'אזאן (Brack, 2023, p. 12ff). על השפעת המחשבה המשפטית האסלאמית על הרמב"ם, ראו:Stroumsa, 2009, pp. 65-66.

[30]הספר יכול לשמש רקע טוב לכותבי תוכניות לימוד עתידיות.

[31] Bulut, 2014; Aprim, 2024; Morris & Ze'evi, 2019. לניסיונות לאזן תביעות ראוGöçek et al., Sun2011; Gunter, 2011 .

[32] Cheref, 2024; Minority Rights Group, 2023.

[33] מימוני לוריא, ז' (2011). מולדת ד': בישוב שלנו ובסביבתו, מולדת, חברה ואזרחות לבית הספר הממלכתי והממלכתי-דתי (אישור: 2420), כנרת זמורה ביתן. עמ' 240‒241 .

[34] הרצל היה ידיד גדול הן של האסלאם והן של העות'מאנים, ואף הורה ליצור מכונת כתיבה בערבית כמתנה לסולטאן (Messenger, 2015; Artsy, 2016). בשעתו שקל הרצל "מקלט לילה" כתחליף זמני לפליטים יהודים ממזרח אפריקה, לפני הקמת מולדת קבועה (Lewin, 2014, p. 82). (

 [35]אומנם קיימים מחקרים אחדים על תפקידם של ערבים-ישראלים בכלכלה, בדגש על שוויון או היעדרו בחלוקת משאבים, אך אין עדיין הערכה כוללת של תרומתם לצמיחתה ולהצלחתה של ישראל – לפני ואחרי הכרזת עצמאותה – בשלל תחומים, מחקלאות, בניין, תקשורת, דיפלומטיה, פוליטיקה ואומנויות ועד אדריכלות, רפואה, משפט, תעשייה, מסעדנות, מדע, שימור הטבע, וביטחון והגנה. כמו כן, שאלה שראוי לשאול היא מדוע לא קיים מחקר מקיף כזה.

[36] "העולם הערבי והמוסלמי מעולם לא השלים עם קיומה של ישראל, ובכל פעם שיש מלחמה – כמו ב-7 באוקטובר – רגש השולט בקרב המוני העם, להבדיל משליטיהם הדיקטטוריים, הוא תמיכה במשמידים" (כרמון, 2023).